【教坛漫步】?
创设情境，
为学生撑起驰骋想像的天空
在当前的初中语文课程改革中，作文教学被提到了前所未有的高度，成为语文教学的“半壁江山”。《语文课程标准》指出：“语文课程应致力于学生语文素养的形成与发展”，而“写作是运用语言文字进行表达和交流的重要方式，是认识世界、认识自我、进行创造性表述的过程。写作能力是语文素养的综合体现”。而创新作文有为其增添了无穷的魅力。
只有创设良好的课堂环境，使课堂形式灵活、多样、有效，气氛活跃、热烈、充满激情，开启学生思维的大门，时时迸发出思想的火花、流露出情感的涟漪，能使学生展开充分的联想、想象，不拘一格、“随心所欲”的碰撞出个性突出、立意新颖的“创新火花”。
一、以“文”绘“物”，据“文”现“物”，培养学生静态观察力
初中语文课程标准明确提出，7—9年级学生要做到：“多角度地观察生活，发现生活的丰富多彩，捕捉事物的特征，力求有创意地表达。”采取以“文”绘“物”，再据“文”现“物”的方法是培养学生静态事物观察能力的有效途径。
“身在此山中”，“不识真面目”。经常接触的，不一定就是熟悉的。因此，要指导学生善于就地观察熟悉的环境。学生观察时运用各种感觉器官去细致深入地观察，提高观察质量，让学生观察后迅速成文，这就是所谓的以“文”绘“物”。
检验学生观察得是否深入细致，可以在学生作文完成后，根据学生作文的表达，请有绘画能力的学生绘出作文中描绘实物的意象画，这就是所谓的据“文”现“物”。意象画画完后，批改作文就可由习作者完成。由习作者比照实物和作文，判断是与非、对与错，纠正作文表达的过程，就是习作者再次观察的过程，这一过程可以有效培养学生生动、细致、有序的描摹实物的能力。
以“文”绘“物”，据“文”现“物”，久而久之，就会使学生明白只有仔细观察才能熟悉事物，只有熟悉事物，才能写好作文。
二、以“媒”激趣，用“媒”引导，培养学生动态观察力
让学生表演或借助多媒体，创设良好的习作情境，让学生在愉快的情绪下写作，能激发学生“爱写”的兴趣。学生突破写作时“无话可说”、“无事可写”的困窘，掌握写作技巧，是至关重要的。要让学生在心理上放松、充满写作激情，教师光谈作文的意义、重要性之类的抽象道理是收效甚微的。必须根据学生的心理特点，运用直观、形象、新颖、感染力、可视性强的“表演”或多媒体等手段来调动学生观察、思维、联想和想象等智力因素，以及动机、兴趣、情感、意志等非智力因素都参与写作活动，并使之相互作用，形成最佳的心理状态，视写作为乐事。
三、以“文”富“形”，用“情”点“形”，有效升华学生的情感价值观
利用“形象”创设情境进行作文教学，可以摆脱教师枯燥无味的说教作文，能多方位地刺激学生的感官，激发学生的学习兴趣，调动学生的学习热情，培养学生的观察能力，发展学生的思维能力，提高学生的口头表达能力，从而进一步提高学生的作文水平。赞可夫说过：“只有在学生情绪高涨，不断要求向上，想把自己独有的想法表达出来的气氛下，才能产生丰富多彩的思想、情感和词语。”教师注重情境的创设、指导，让学生对所写事物激情满怀，才能调动其一切写作潜质，开掘写作源泉。以情融情，情至石开，使思想自由驰骋，使作文充满真情，使整个作文教学充满生命的活力。
（转载)
【名师风采】?
教师 杨国民
杨国民，1978年3月出生，中共党员，1994年12月入伍，2005年12月退伍。1997年毕业于西安陆军学院特种侦察专业；2007年毕业于西北师范大学政治教育专业，现任高一年级组组长兼政治教师，中教一级。
退伍后他一直从事教育行业，能够做到干一行、爱一行、钻一行，不断加强自身的修养和学习。他抓住一切学习培训的机会，不断提高自身素质，为不断地提高教育教学水平，积极参加国家、省、市、区等各级组织的多次教师继续教育培训，向优秀有经验的教师学习。2010年参加了国家教育部甘肃省普通高中新课程实验学科骨干教材培训；2011年参加了国家教育部甘肃省普通高中新课程实验学科骨干教材培训；2012年参加了甘肃省普通高中新课程教师网络远程培训。在工作中，他不断追踪教育科研信息，及时了解本学科的教育教学动态，学习现代教育教学理念，潜心钻研教材教法，业务水平不断提高，所取得的成绩显著。
在从事教育教学工作期间，曾有《未成年人犯罪的特点、原因及对策的几点探讨》等文章在《北京法制报》等刊物发表；《在新课程理念下如何做好学生的思想教育工作的思考》等文章准备发表。
他作为一名教育工作者，能够热爱祖国，热爱中国共产党，有正确的荣辱观，有一颗报效祖国教育事业的奉献之心。站在平凡的工作岗位上，他时刻牢记自己的神圣职责，热爱本职工作，以高度的责任感和积极进取精神主动、认真、负责地完成学校的各项任务。为人诚实正直，任劳任怨，与同事关系融洽。
在教学上，他加强对新《课程标准》、新教材的学习与研究，转变教学观念，更新知识结构，了解考试评价方法，严格按照新课程理念指导教学。他认真学习教育教学理论，深入开展课题研究活动，将学习和研究新课标、新教材作为提高自己专业素质的必修课，并与日常的教学教研活动结合起来。他结合我校学生实际，立足课本，注重夯实基础；落实备、教、批、辅、考、评等各个环节，向课堂要效率，认真做好“四备”、“五点”、“两法”（“四备”即备大纲、备教材、备学生、备练习；“五点”即每堂课都要钻透重点、难点、知识点、能力点、教育点；“两法”即既要研究教法，又要研究学法）。
在班级管理上，他突出“爱”、“勤”、“细”、“严”、“法”五个字。他热爱每一个学生，对工作充满信心和激情，投入更多的精力和耐心；他照章管理，严格按照校级班规来管理班级；他严而有度，严中有情，管而不死，活而不乱，宽严适度，把握分寸，以人为本、以情动人，亲其师而信其道；他注重学生的思想和心灵教育，根据班级学生的思想状况，他写给全班学生《自醒吧，我可爱的孩子们》（1-2）等文章，感化和教育每一个学生，让学生树立正确的人生观和价值观；他教育学生吃苦才是人间唯一正道，学习是现实需要。
默默无闻写春秋，
一片丹心为学生。
【教务动态】?
〖教务短讯〗（滕汉俊）5月15日（星期三），义教部、高二年级组配合教务处分别召开了八年级、高二年级所有学生和任课教师“全力备战迎会考”动员会。
八年级会议由陈克珺主任主持。高二年级会议由田虎组长主持。会上，教务处王正平主任分别做了《放飞青春梦想，勇夺会考桂冠》和《学字当头，一拼到底，稳打稳扎，力创佳绩》的动员讲话，目的在于给学生鼓劲打气，督促学生，端正态度，明确目的，并鼓励学生刻苦学习，认真备考，力争在八年级地理、生物会考和高二语文、数学、英语、政治、生物学业水平测试中取得优异的成绩，为实现我们的梦想打下坚实的基础。
放飞青春梦想 勇夺会考桂冠
——决战2013年地理生物会考
教务主任 王正平
老师们、同学们：
你们好!
时光如梭，岁月如歌。转眼间，八年级即将结束，6月19日的地生会考也将如约而至，这也将意味着我们新的学习生活的开始。
在这一段时间里，我们八年级的班主任老师、生地老师还有学校领导、老师们，以及我们八年级全体同学们都在不断地在克服着天气的炎热、身体的疲惫、头脑的倦怠，精神的紧张，相互交流、相互学习、相互鼓励，全力以赴，全体师生一起为地生会战而精心准备。在这里，我向所有的无私奉献的老师们和勤奋刻苦的同学们说一声辛苦了！你们的努力定会有丰硕的回报，你们的付出定会有辉煌的结果，你们的汗水定会化作微笑和凯歌。
同学们，地生会考是我们人生旅途的第一次冲锋，他关系着我们的前途和命运，挑战明天就是挑战命运和未来！看吧，胜利的红旗正在招展，因为赢是必然的；听吧，胜利的战鼓正在轰响，因为胜利是必然的。自信的微笑吧，在初中这两年的学习中，我们已经做好了充分的准备。
6月19日，我们八年级的全体同学，就将走进生地会考的考场，接受人生第一次大考验。同学们都知道，军队在临战前都要举行誓师大会，为战士鼓足士气。在此，借《曹刿论战》中的话与大家共勉，“夫战，勇气也！”。试场就是战场，6月19日，兰州市八年级35990名学子狭路相逢，考场争锋，勇者必胜。今天，我也想为我们八年级全体同学们鼓鼓气、加加油。我只想送给大家三个相信：
（一）相信态度决定一切
无论我们做什么事情，首先要解决的是态度问题。我一直信奉一句话：“态度决定一切”。在美国一间黑人教堂的墙上，刻着这样一句话：“在这世界上你是独一无二的一个，生下来你是什么这是上帝给你的礼物，而你将成为什么这是你给上帝的礼物。”你是什么，是上帝给你的礼物，你无法选择；你将成为什么，则是你给上帝的礼物，全由你作主。在复习迎考中我们绝大多数同学在对待生地的学习态度、学习积极性方面已经做得很好了，我希望大家再加把劲，一定要把这种态度和热情保持到最后，切不可产生松懈情绪。
（二）相信自信就是力量
在最后的迎考阶段、在即将到来的考试面前，我希望大家经常默默地对自己说一句话：“我是最棒的，我一定会成功”。事实告诉我们：不是因为有些事情难以做到，我们才失去信心；而是因为我们失去信心，有些事情才难以做到。人自信了，会激情奔放，人自信了，会产生无穷无尽的力量。我们要充满自信，别人能够做到的，你、我、我们也一定能够做到。
（三）相信有付出就会有回报
常言道：“一份耕耘，一份收获。”有了辛勤的劳动，才会有丰硕的成果，不劳而获的事情从来就是不存在的。请相信：只要努力，一切皆有可能。有付出，就必有回报！前面的日子我们的同学们在老师们的带领下已经做到了全力以赴，精心准备，所以，我们的同学们一定要坚信我们的付出会收获最丰厚的回馈。
同学们，6月19日的辉煌是以今天的汗水与艰辛为代价的。置身于竞争的洪流之中，面对省级示范高中的诱惑，面对未来的高等学府的诱惑，面对未来世界的挑战，我们别无选择，面对考场这个战场，我们除了奋勇拼搏，还有自信的微笑和收获。为了不辜负父母的期盼，不辜负老师的厚望，更重要的是不能辜负自己的汗水和青春！我相信，只有我们不懈的努力，我们赢定了！我相信，明天的成功一定是属于我们的！
学字当头 一拼到底
稳打稳扎 力创佳绩
——在高二学业水平测试动员会上的讲话
教务主任 王正平
同学们：
大家好！
高二学业水平测试离我们越来越近，6月28日29日我们将要参加语文、数学、英语、生物、政治科目的考试。目前，我们还有很多的同学对学业水平测试的重要性认识的还不够，还不能清醒意识到学业水平测试对我们的前途影响的重要性。因此，我们才开这个动员大会，这个誓师大会！我今天主要讲四个方面的问题。1、学业水平测试的重要性；2、目前我们同学中存在的问题；3、年级组的对策和安排；4、给同学们的一些建议和要求。
一、学业水平测试事关我们的前途和命运
记得我上中学的时候，老师给我们讲“要一颗红心，两种准备”，让我们做好考不上大学的准备。今天，我会不会给同学们重复这句话呢？不会，我要郑重的告诉大家，我们只有一颗红心，一种打算，一种准备。为什么呢？时事异也。我们上高中的时候，高考录取率只有5％左右。而我们今天，高考录取率为70-75％。也就是，今天考不上大学，就是件不光彩的事。或许，有同学讲，考上了大学，不一定找到工作。是的，问题是你考不上大学，就能找到工作吗？找到一份好工作吗？不可能！在找工作时，大专以上是进人才市场，初高中是进劳务市场。这是两个极然不同的市场。大学文凭是什么？是才华的象征，是你发展的敲门砖。请大家想一想，在大学普及的今天，你没有大学文凭意味着什么？我们上高中的目的就是为了能考大学，而考大学的第一关必须顺利通过高二的学业水平测试，对我们的同学而言，必须通过高中阶段的学业水平测试，这是规定！学艺术专业的同学也一样，但现在艺术的分数线每年都不一样，总体要求是越来越高。我们选择艺术，本来是多一条选择的路。因而我们不能自断其中一条路。因此，我们要力争要将我们所参加学业水平测试的科目全部通过。
二、目前我们同学中存在的问题
离学业水平测试考试时间越来越近了，我们的老师感到了紧张，感到了大战前夕窒息的气氛，然而我们同学们呢？依然是悠哉游哉，一点紧张感都没有，“甚似闲庭信步”。这不是一种自信，而是一种盲目。在我们高二年级中间存在着这样几个问题：
1、思想上对学业水平测试认识不到位。主要表现在这样几个方面：
（1）时间还早，还有一个月，等一等再说。
（2） 信心不足，时间不多了，像我这样的水平，我还来得及吗？这两种情况正好相反。
（3）认为我肯定能过。再差也不至于轮到我？盲目自信。到时候，我有法宝。同学们在平时的考试中已经告诉过我了，一个字——“抄” ，这是个法宝吗？这个灵吗？过去的考试已经说明了这一点,今后的考试更能证明这点。
（4）过不过无所谓。
2、正是由于认识上不到位，我们才出现了一些不正常的现象。
一些同学早读时不读书，或发呆或吃东西，或在教室前后走动或在校园闲转。上课时，不专心，或目光呆滞或东张西望，或吃零食或偷看小说，或心有旁骛或窃窃私语或呼呼大睡。课后，不认真完成作业。晚自习的情况与上课差不多。上课教科书都没有，更不要说其他学习资料，这叫认真学习，岂不是笑话！考试仅20分钟，就开始呼呼大睡。这些种种不正常现象，如果不加以纠正，终将会结出恶果。
三、年级组的对策和安排
学校和年级组对学业水平测试非常重视，分管高中年级的缑校长多次召开代课教师会议，商讨学测对策。对高二年级的学业水平测试科目的复习进行指导。我们的老师私下谈话时透露出一种深深的忧虑情节。学业水平测试是毕业型考试，因此只有较高的通过率，才能对家长，对社会有所交代。我们做到了，就是在 “办家长满意的教育” ！这事关学生的前途，事关科外的声誉，我们要为名誉而战！
（1）抓学业水平测试，具体的策略是“抓两头，保中间，要务实，求实效，创佳绩，续辉煌”。由于高考政策的变化，虽然我们的学生难以得到A，但能得一个A，就要争取一个A。抓好的，争取A，抓差的，保通过率，保中间，全通过。针对学情，以纲为纲，注重双基勤练习、勤检查。
（2）学业水平测试科目的老师要拿出复习措施。针对问题较大的学生，及时和家长联系，努力形成班主任、任课老师、家长间的教育合力。
（3）对学业水平测试科目的课时进行适时调整。安排好学测科目的复习。年级组在课时上面会完全满足教学的要求，我们最想得到的是一个好结果。
（4）在学业水平测试科目的教学上，我们的具体策略是提倡文科教学理科化，理科教学文科化。即文科科目在重视背的同时，要重练；理科在重练的同时要重视基本概念的背。学校领导要加强对学业水平测试科目复习的跟踪。
( 5 )依据情况，年级组、班主任将不定期的召开不同类型的学生会议和与部分家长沟通，尤其对学业水平测试有严重问题的学生。对学业水平测试有问题的同学，始终要保持一种高压态势，因为没有压力，就没有动力。
四、年级组给同学们的建议和要求
1、提高思想认识，要志存高远。
我们以上列举的一系列不好的现象，其根源就是我们思想认识不到位。所以，我们要提高思想认识，确立人生目标和理想。而要实现人生目标和理想，就要上大学。要上大学的第一步就是顺利通过学业水平测试。学业水平测试是高考的入场券。有了理想，就有了动力。“理想使你微笑地观察着生活；理想使你倔强地反抗着命运。理想使你忘记鬓发早白；理想使你头白仍然天真。”(流沙河)“理想是指路明星，没有理想，就没有坚定的方向，而没有方向，就没有生活。”（列夫·托尔斯泰）“实现明天理想的唯一障碍是今天的疑虑。” 不要疑虑，那么就不要迟疑，赶快行动起来！
2、相信自己，挑战自己
我们一些同学面对学业水平测试显得自信心不足，要相信自己，挑战自己。我下面读一段引自网络的一段短文，与大家共勉。
在人生的漫漫长河中，要想有所作为，轰轰烈烈地成就事业的话，首先必须要相信自己，而后，要不断地挑战自己。
生命是有限的。活在世上，就要活的有价值。那种荒废人生之徒，是令人不齿的。人一旦失去自信的话，那他简直就失去了人生的极大的财富，将来的生活是十分地困惑。要相信自己，并不断地挑战自己，才能为自己充足勇气。在坎坷、荆棘的道路上，不畏艰险，永往直前，胜利之花开得更鲜更艳，那他的人生也会将光彩夺目。
其实，在人生的起点上，每个人的能力都是差不多的。为什么有的人前程似锦，有的人前程暗淡呢？那就要看一个人后天的造就自我的过程了。只有首先相信自己，并为前程目标不断地奋斗，刻苦向前，同时也要不断地挑战自己。俗话说：“人的一生，最大的敌人就是自己。”要想在人生前程上事业有成，首先必须跨过自己这一关，那就是要战胜自己。
其实，强者并不是天生的都是强者，强者也有软弱的时候，只是强者善于战胜自己的软弱罢了。
人，一旦自认为自己无能，那无疑就是送给失败一个机会。
朋友，相信自己，挑战自己吧！那你的前程将会更加的光明，你的明天将会更加的灿烂无比！
这一段话，说的多好啊！我相信它会给大家很大的启示的。
3、相信老师，扫除复习的盲目性。
我们的老师有着丰富的教学经验，教学靠船下槁，求稳务实，能够使我们的复习减少盲目性，提高效率。相信老师，课堂上就要认真听讲，勤于思考，课后要认真完成作业。课堂40分钟，是老师讲解知识的时候，应该说是我们学习知识最容易、最高效的时候。古语说"听君一席话，胜读十年书。"就是这个道理。这时候，应该做到分秒必争，寸时不让。成绩好的同学，往往是上课最会听讲的同学。那种认为课内损失课外补，课上稀里糊涂，课后加班加点的做法，其实是最不明智的。具体地讲，合理利用课堂上的时间，就是在有限的课堂时间里，学到尽量多的知识。有问题就要问老师，敢于问老师，是自信的表现，是开朗的表现，是学习认真的表现，是提高学习效率的最有效的途径之一。我们一些同学有时不按照老师的要求去做，结果事倍功半。
4、吃透考纲，注重双基。
学业水平测试是毕业性考试，比较简单，因而我们一定要依据考纲。要做到左纲右书，一一对应，适当练习。对考纲中的样题，要多看，多做。学业水平测试的难度就是样题的难度。注重基本知识和基本技能，不要好高骛远，不要有畏难情绪。不懂，就问老师或同学，实在不行，就把它背熟了，能够依葫芦画瓢就行了。因为考试中绝大数题目就是这个难度。我们老师不是担心的同学们不通过，而是不能掌握好双基，真正双基把握好了，学业水平测试就没有问题了。
5、学习要有计划，讲求效率。
我们很多同学学习没有计划，每天的学习就像没头的苍蝇乱撞，每天都手忙脚乱，很辛苦，还是一大堆事情没做，学习效率很低。每天要做些什么，用一张纸把它记下来，然后每做好一件就划去一件。学习的时候，精力要集中，不能磨洋工。不会的，要么就翻书思考，要么就问同学，实在不行就跳过去。等其他事情做好了，再回过头来解决这个问题。特别在这一段时间，要注意反复。什么是复习，就是不断反复。要注意反复抓，抓反复，这样就能提高学习效率。
6、主动学习，注意整理。
只有积极主动地学习，才能感受到其中的乐趣，才能对学习越发有兴趣。有了兴趣，效率就会在不知不觉中得到提高。有的同学基础不好，学习过程中老是有不懂的问题，又羞于向人请教，结果是郁郁寡欢，心不在焉，从何谈起提高学习效率。主动学习，在这个时候就是要发现问题就解决，不要老师来检查，自己一定要做好自查。
学习过程中，把各科课本、作业和资料有规律地放在一起。待用时，一看便知在哪。而有的学生查阅某本书时，东找西翻，不见踪影。时间就在忙碌而焦急的寻找中逝去。我认为，没有条理的学生不会学得很好。要注意对相关知识的整理，注意知识的纵向和横向联系，努力形成自己的知识网络。
7、严守校纪，建立和谐年级。
严明的纪律，和谐的环境是同学们能安心学习最基本的保证，是教师心情愉悦，潜心钻研教学的最基本的保证。自觉遵守校纪，就是为学业水平测试保驾护航。班级乱哄哄，年纪乱糟糟，同学们根本无心学习，还谈什么学业水平测试的通过率。我们要加大对违纪同学的处理力度，因为我们不严格处理，就是对同学们的前途不负责！
同学们，我们确实到了危急的关头，尽管我们的基础比较差，但我们也不怕！只要我们携起手来，刻苦学习，我们就一定能渡过难关！是骏马，就要扬蹄飞奔；是雄鹰，就要搏击长空；是水手，就要劈波斩浪；是勇士，就要勇往直前！我衷心祝愿高二年级全体同学，在6月份的小高考中旗开得胜，高奏凯歌！让我们一起拼搏！用我们的勇气、智慧、心血和汗水来换取我们理想的成绩。
期末教务工作安排
（2012-2013-2）
教务主任 王正平
为了使学校本学期期末教务工作严谨、有序、协调、顺利地开展，圆满完成本学期的教学任务，现将期末教务工作安排如下：
一、2013年6月2日—2013年6月8日（15周）
1、高三年级发放高考准考证。
2、九年级、六年级继续做好中考、小升初的毕业复习。
3、做好九年级、六年级学生考前心理辅导和安全、平稳的离校工作。
二、2013年6月9日—6月15日（16周）
1、准备学生评教资料和开展学生评教活动。
2、各学部布置落实期末考试出题任务
（各学部在17周内做好布置，责任到人，
按时保质保量完成命题工作，会考科目不再
命题、考试，其它要求同期中）。
3、制定2013年秋期各年纪课程设置方案，并根据方案做好教材征订工作（教材已订）。
4、收集教师本学期发表的论文、专著
及各项获奖证书的复印件。上交复印件时，
应对照原件检查验收(先交学部，再由学部
交教务处) ，上交截止时间为6月25日。
5、各班主任利用班会做好学生评教要求和动员工作。
三、2013年6月16日—6月22日（17周）
1、八年级学生参加生物、地理会考，义教部安排好带队教师，注意安全。
2、全面检查教师教案及作业布置及批改情况。
3、检查教学进度。
4、组织学生评教。
四、2013年6月23日—6月29日（18周）
1、结束本期教研工作，各组做好组内小结及活动资料整理工作。
2、各班主任做好学生的鉴定工作，填写暑假家长通知书（通知书由学部统一印制）。
3、结束新课教学，并开展复习工作（注
意：课堂上应多讲、精讲，不允许将复习课
改成自习课）。
4、非期末统一考试的科目完成期末考评工作，成绩及时报班主任。
5、高二年级学生外出参加学测考试，学部安排好带队教师，负责学生外出参加考试安全工作。
6、学部收交期末考试试卷样卷，经学部主管领导审核后交打印室制卷，做好交接保密工作。
7、高三年级高考成绩统计上报，并做好学生志愿填报的指导工作。
五、2013年6月30日—7月6日（19周）
1、高一年级学生参加信息技术学测考试。
2、九年级中考成绩统计、分析上报。
3、各教研组、各位教师上交教研组工作记载、总结和教学工作总结，学部收交听课记录、教学参考书和教案。
4、各学部组织召开期末考务会议。
5、做好复习工作，准备期末考试。
六、2013年7月7日—7月13日（20周）
1、期末考试（具体安排见期末考试安排表）
2、组织教师开展期末考试评卷工作，并计算出学期成绩，班主任将成绩册及时交教务处，任课教师做好试卷分析和学生模块学分认定工作。
3、任课教师布置学生暑假作业或安排相应的暑假实践活动。
4、各班班主任填发《家长通知书》。在学生离校前开好以“防火、防盗、防雷电、防溺水”等为主题的安全教育班会，教育学生过一个安全、有意义的假期。并督促学生做好清洁卫生，关好教室门窗，学生处和总务处检查合格后，方能离校。
5、教职工大会，总结本期工作。
七、6月中旬—8月中旬，应聘老师试讲，校领导听课，招聘老师，为下学期教学工作顺利进行做好老师的储备。
以上工作安排，若有变化，另行通知。
【新课改知识】?
新课改100问
（教学篇二）
19、教学设计的一般步骤是怎样的？
教学设计的一般步骤是：在教学设计过程的模式中，学习目标、学习内容、学生特征、教学策略和教学评价构成教学设计的五大基本要素。
①从学习的需求分析开始，了解教学中存在的问题，学生的实际情况与期望水平之间的差距。这样以解决“为什么”及“学什么”和“教
什么”的问题。
②教师需要分析具体的教学内容和进行学生特征分析，考虑课程、单元及课时的教学内容的选择和安排，考察学生在进行学习之前，关于学习内容具有什么知识和技能，即对学生初始能力的评定，了解学生的一般特
征和对所学内容的兴趣和态度。
③明确具体的学习目标，即学生通过学习
应该掌握什么知识和技能。
④确定教学策略，考虑如何实现学习目标或教学目标的途径，解决“怎么学”和“怎么教”的问题，其中应考虑教学媒体的选择和应用，根据不同的情况选择不同的教学媒体或
教学资源。
⑤对学和教的行为做出评价，在行为评价时，一方面要以目标为标准进行评价，另一方面评价提供了关于教学效果的反馈信息，从而对模式中所有步骤作重新审查，特别应
检验目标和策略方面的决定。
对于教学设计过程模式的理解，应该注
意两个问题：一是将整体性的教学设计过程分解为诸多要素，主要是为了便于深入地了解和分析并掌握和发展整个教学设计过程的技术。因此在实际设计工作中，要从教学系统和整体功能出发，保证“目标、学生、策略、评价”四要素的一致性，使各要素相辅相成，产生整体效应。二是应该认识到我们所设计的教学系统是开放的，教学过程是动态过程，涉及到的如环境、学生、老师、信息、媒体等各个因素也都是处于变化之中，因此教学设计工作具有灵活性的特点。在利用模式设计教学时，应根据不同情况的要求，针对不同的实际问题，决定设计步骤，确定从何入手，重点解决哪些环节的问题，创造性地进行教学设计工作。
20、什么是以创设“学习环境”为主要任务的
教学设计？
建构主义认为，课程与教学设计的主要任务是为学生的主动学习和知识建构，创设
一种真实而复杂的学习环境。在建构主义所指称的学习环境中，传统意义上的教学四要素“教师”、“学生”、“教材”、“媒体”具有了完全不同的角色意义和相互关系：教师不再是知识的权威者、传授者和灌输者，而是学生学习活动的指导者、帮助者和促进者；学生不再是知识被动的接受者和外部剌激的简单反应者，而是主动学习和积极探索的知识建构者；教材不再是教师传授知识的主要依据和重要载体，而是学生知识建构的认识客体和学习活动的认识对象；媒体不仅是教师的教学工具、手段和方法，更是学生学习活动的认知、交往、协作的工具、手段和资源。
建构主义为自己所指称的“学习环境”增加了三种必不可少的新要素，即情境、协作与
资源：
①情境。广义的学习环境无所不在，建构主义所说的学习环境特指一种真实而复杂的问题情境，并要求把所有的学习任务放置（建构主义喜欢使用“抛锚”这样一个术语）于这样的情境中。建构主义反对将情境简化的教学设计，因为这使学生脱离了产生问题的具体背景和环境，既无法使学习者深刻理解在特定背景下形成的概念与原理，也无法在学习后有效地迁移到现实生活问题的解决上。因为现实生活中的问题总是与特定的背景与条件紧密联系的，总是真实而复杂的。学习环境的设计应追求一种真实而复杂
情境的创设。真实、复杂的情境相应地形成真实、复杂的问题。建构主义要求以问题为核心驱动学习活动。由于问题自然而然地产生于真实而复杂的背景中，使学生感受到问题与背景相关联的同时，也感受到问题是自己的（是自己所面临的或由自己提出来的），而非教师强加的（但肯定是教师有目的设计的）。呈现在学生面前的问题就成为一种特定的学习任务，而解决这些问题就构成了学习活动。在这里，建构主义强调问题与任务的真实性复杂性，即结构不良或定义不完善的问题，问题的解决可以有多元化的方式与策略，问题的答案也应该是多元化的，而不是两者必居其一或二者择一的。
②协作。在给学生以解决问题的充分自主权，保障学习的独立性、自主性和主动性的同时，建构主义强调特定情境中学习活动的交往性、合作性、互助性，强调合作中的表现、交流、沟通、讨论等群体互动对知识建构的内在意义与价值，希望通过社会化的交往在更高的水平上促成个体经验、方式与信念的内化与提升。建构主义相信，以个体原有经验、方式、信念为基础的学习，对同样的现实问题会有多样化的理解，而理解的差异本身就是一种非常宝贵的学习资源；共享和交流同一问题的不同看法、不同认识、不同理解和不同信念，并在此基础上形成共识或达成谅解，就是一种广泛、深入而有效的
学习。建构主义的“合作性”学习是一种基于网络平台的多维、多向、交互性的合作，既可通过网络搜集某一专题的各种资料，也可以网络上进行与问题相关的多主题的交流、沟通和讨论；教师可通过人机对话、公告板、聊天室和E-mail组织教学，如进行个别辅导、讨论问题、交流思想、布置作业等。
③资源。呈现在学习环境中的学习资源，是一种广义的学习资源，是以学生为中心的、支持学习活动的包括教师在内的各种资源的总和。建构主义对资源的理解和阐述具有独特的多维视角：一是将传统意义上的教学资源如教科书、教材、媒体等，从教师手中解放出来，作为一种学习资源提供给学生共享；二是将指导和组织教学的教师与教师所提供的指导和帮助作为一种重要的学习资源；三是将学习环境中所形成的特定问题情境和任凭性的学习作为一种重要的学习资源；四是将相对于个体学习的学生群体作为重要的学习资源；五是特别重视学习资源知识表征方式的多样性，因此由电子网络信息提供的包括符号、图像、声音、场景等多维的、动态的、交互性的学习资源受到了高度关注和重视。可以说，凡是进入学习环境、对学习活动起支撑性作用的所有因素、事物、人物等，都在这种广义的学习资源的范
围中。
对真实复杂的学习环境中的学习活动而言，学习资源的广泛性、丰富性、多样性具有特别重要的价值。它们既是一种学习和认知的对象，又是一种学习的手段、工具和方法；可能构成问题的背景，可能成为问题的环节，可能是解决问题的途径，也可能本身就包含着问题的答案；它为主动学习和知识建构提供了多种工具和手段，提供了规定的情境，提供了多样化的选择，也提供了表
现创造性的空间。
21、怎样钻研理解教材？
从宏观上讲，要了解解放以来我国教材的编写轨迹，熟悉近年来编写出版的各套教材。从教学实际讲，教师应掌握良好的钻研教材的手段，认真咀嚼研究自己所教学段
的教材。几种具体的钻研教材的方法：
?整体把握法
从总体上全局上了解全套教材的性质、内容、编排意图、训练线索及体例，做到对每册教材的教学任务胸中有数，从而居高临
下，进退自如。
②序列探讨法
从教材的纵线上进行排列、梳理，跳过纵横交错的章节（单元），在落实各条训练线方面增强整体印象，熟悉不同类别的训练点在各条训练线中的地位和作用。可以说，序列探讨法就是着眼于各条训练线的“整体把握法”。如理科教材的概念、理论、应用、实验、计算各条训练线。又如中小学语文教材的记叙文阅读、记叙文写作、说明文阅读、说明文写作、议论文阅读、议论文写作、应用文写作、听说训练、汉语知识、文学作品阅读、作文片断练习、文言文知识等各条训
练线。
③单章（篇）钻研法
从单章（篇）教材的钻研入手，把理解教材的任务落实到单元（课时）。对单章（篇）教材的钻研，是教师创造性劳动的一个重要方面，是设计教学程序、改革教学、提高教学效率的关键性一环。理科教师应弄清某章教材内容的史料、目的、思路、线索、结构，理解概念、规律和原理，分析实验现象。文科教师应弄清某篇文章的历史背景、目的、思路、线索、结构、语言风格、独特技巧以及字词的读写理解、句段的咀嚼分析、板
书和练习设计等。
④从某一角度将教材中的有关内容放在一
起比较研究，深化理解。
如语文教师可以进行文章的题材、体裁、表达方式的比较、中外作品人物的比较、不同时代游记写景抒情表达方式的比较、不同年代通讯主题及构思方法的比较、同一作家不同文体的比较、同一主题不同表现角度的比较、不同年代人物形象思想感情的比较、不同主题作品中博喻修辞方法的印证比较，等等。又如理科教师可以进行概念导出方式的比较、相似或相近概念的内涵和外延的比较、同一概念从不同角度理解其内涵的比较、相关理论的比较、、应用于同一领域的不同理论的比较、论证同一课题的不同实验手段的比较、使用不同原料制取相似产品的实验装置的比较、各类计算方法的比较，
等等。
⑤学科渗透法
以本学科教材的某些知识点为中心，通过设疑部难的方式，与其它学科相联系，在解决问题的过程中拓宽教师的知识面、动手面，增强教师的应对能力和增强教学的生动
性。
22、怎样研究学生？
研究学生主要是要研究学生的心理发展状态、认知的前提特征和情感的前提特
性。研究学生的方法主要有：
查：查资料档案。主要是为了了解学生以往的思想品德表现、学业成绩、身体健康
状等。
谈：座谈了解。主要是为了了解学生以往和现在在同学中的交友情况及非智力因
素方面的情况。
聊：个别谈话。主要是为了实地考查学生的性格，了解学生的思想动态，对社会、学校、班级、教师和同学的看法，学习和
生活中的困难，等。
访：家访、社会调查。主要是为了了解学生的家庭情况，了解学生在家庭及当地的表现情况，了解学生的爱好和特长、对父母及他人的态度、劳动观念、社交情况等。
察：察言观色。主要是为了了解当时学生的心理活动，收集教师自己的教育教学效果的反馈信息，了解学生当时的情感状态等。
23、怎样用ABCD法编写教学目标？
这种方法包含了四个要素：教学对象、
行为、条件和标准。
①教学对象
学习目标是针对学生的行为而写的，所以描述学习目标时应指明特定的教学对象。有时候如果教学对象已经明确了，就可以从目标中省去这个要素。
②行为
行为是学习目标中必不可少的要素，它表明学生经过学习以后能做什么和应该达到的能力水平，这样教师才能从学生的行为变化中了解到学习目标是否已经实现了。一般情况下，我们使用一个动宾结构的短语来描述行为，其中动词是一个行为动词，它表明了学习的类型，而宾语则说明某一学科的
具体学习内容。
针对不同的学习领域及不同层次的学习目标，有一些可供教师参考选用的动词。比如，在编写认知学习领域的目标时，可以
选用下面的动词：
⑴ 知识：说出……名称、列举、选择、背诵、
辩认、回忆、描述、指出、说明等；
⑵领会：分类、叙述、解释、选择、区别、归纳、举例说明、改写等；
⑶应用：运用、计算、改变、解释、解答、说明、证明、利用、列举等；
⑷分析：分类、比较、对照、区别、检查、指出、评论、猜测、举例说明、图示、计算
等；
⑸综合：编写、设计、提出、排列、组合、建立、形成、重写、归纳、总结等；
⑹评价：鉴别、讨论、选择、对比、比较、评价、判断、总结、证明等。
而在编写情感学习领域的目标时，则可
以选用下面这些动词：
⑴注意：知道、看出、注意、选择、接受等；
⑵反应：陈述、回答、完成、选择、列举、遵守、称赞、表现、帮助等；
⑶价值判断：接受、承认、参加、完成、决定、影响、区别、解释、评价等；
⑷组织：讨论、组织、判断、确定、选择、比较、定义、权衡、系统阐述、决定等；
⑸价值体系个性化：改变、接受、判断、拒绝、相信、解决、要求、抵制等。
编写行为的具体方法是：首先根据前面讲过的学习目标分类方法，结合学科内容分成不同类别的学习目标，然后从上面提供的动词中选择出合适的行为动词，最后再把学科内容作为动宾结构中的宾语就可以了。例
如：学习内容是“解释物体的热胀冷缩现象”，要求学生能够举出一两个例子，说明人们在生活中怎样预防热胀冷缩现象带来的损害。这是一个认知学习领域的目标，其目标层次是应用，所以应该从“应用”一行中查找动词，比如使用“列举”这个词，这样“行为”就可以被描写成“列举生活中的一至两个例子，说明人们怎样预防热胀冷缩现象带来的损害。”
③条件
这个要素说明了上述行为是在什么样的条件下产生的，所以在评价学生的学习结
果时，也应以这个条件来衡量。条件一般包括下列因素：环境、设备、时间、信息以及同学或老师等有关人的因素。比如，“在30秒内完成10个仰卧起坐。”就规定了完成仰卧起坐的具体时间；再比如，“查字典，翻译下面的英语短文。”就考虑了信息方面的因素。
④标准
这个要素表明了行为合格的最低要求，教师可以用它不定期衡量学生的行为是否合格，学生也能够以此来检查自己的行为与
学习目标之间是否还有差距。“在20分钟内，完成一篇看图写话练习。”这个标准表明了行为的速度；“在吹奏竖笛的考试中，如果出现两处以上的错误，就为不合格。”这个标准规定了行为的准确性。以上两个标准都采用了定量表示法，在这种方法中除了可以使用数字外，也可以采用百分比来表示。除此之外，标准还可以用定性的方法，或定量与定性相结合的方法来表示。
标准是对每一个学生的行为质量的最起码的要求，它也从一个侧面反映了教师所要达到的教学效果。但是在编写学习目标时，一定要从学生的行为出发，而不能以教
师的教学行为为标准。当我们把四个要素综合在一起的时候，就可以写出一个完整的学习目标了：“初中二年级上学期的学生（教学对象），能在5分钟内（条件），完成10道因式分解题（行为），准确率达95%（标准）。”其实采用ABCD法，并不意味着四个要素必须一应俱全。其中只有行为要素不能省略，而其他三个要素都可以根据具体情况适当省略。有时学习目标中的条件与标准是很难区分的，如上例中的“在5分钟内”既可以看成是表明时间限制的条件，又可以理解为表明行为速度的标准。遇到这种情况，我们可以不去细分它到底是条件还是标准，而是应该考虑学习目标是否能够用来指导教学及其评价。
26、怎样用内外结合的表述方法编写教学目
标？
如果学生经过学习后能力的改变能反映到学生的行为中来，我们就可以观察到，用ABCD法描述是非常适合的；但有些变化却不能反映到行为中来，对于这一部分变化可以采用内外结合的表述方法来描述。
用这种方法陈述的学习目标由两部分构成：
第一部分为一般学习目标，用一个动词描述学生通过教学所产生的内部变化，如记忆、
知觉、理解、创造、欣赏等；第二部分为具体学习目标，列出具体行为样例，即学生通过教学所产生的能反映内在心理变化的外显行为。例如，学习目标是“培养学生关心班集体的态度。”态度本身是无法观察的，但是通过列举一些学生的具体行为变化术可以反映出他们的态度是否已经改变，学习结果也就能够观察出来了。上面这个学习目标可以这样来描述：内部心理描述：具有关心班集体的态度。行为样例：认真做值日；
主动做对班集体有益的事情；积极参加班集体组织的各项活动；在年级或全校的各项比赛中，积极为自己的班级争取好成绩。又如，学习目标是“理解议论文写作中的类比法。”就可以这样描述：内部心理描述：理解议论文写作中的类比法。行为样例：用自己的话解释运用类比的条件；在课文中找出运用类比法阐明论点的句子；对提供的含有类比法和喻证法的课文，能指出包含了类比法的句子。
24、什么是教学策略
教学策略是指在教学过程中，为完成特定的目标，依据教学的主客观条件，特别是学生的实际，对所选用的教学顺序、教学活动程序、教学组织形式、教学方法和教学媒体等的总体考虑。也就是说，在教学过程中：
●不存在能实现各种教学目标的和最佳教
学策略；
●没有任何单一的策略，能够租用于所有的
教学情况。
所以，有效的教学需要有可供选择的策略来达到不同的教学目标，而且需要不断予
以相应的监控、调节和创新。所谓策略选择，是指对教与学的活动程序、组织形式、方法和媒体等的相对最优的选择，即在主、客观条件可能与可行的前提下，尽力在更广泛的有关教与学策略等系列中，找到科学的、更具有实效的教学策略；所谓调节，主要是指由于教学活动的复杂性、多种因素的交叉干扰，如学与教、师与生、知与行等矛盾之中交织着矛盾，任何好的策略，在运用中都不会十全十美，那就需要在教学全过程中，随时注意已选定的正在运用中的策略可能出现的不协调，及时给以相应的调整、补充以至创新等；所谓监控，是指在教学过程中，教师与学生应随时注意策略运用的效益、缺漏等，使策略过程与认知过程同步。
25、教学策略有什么特点？
教学策略的特点有：
①明确的针对性。策略化的教学是依据教学目标，针对学生实际、教材特点，将教学方法、教学手段及教学程序等教学诸因素和谐
统一的最佳设计。
②典型的灵活性。即不具有规定性和刻板性。为了目标的实现可以采用各种可供使用的教学组织形式、方法、程序、手段等，在教学过程中，还将根据需要不断改变和调
整。
③没有任何单一的策略能够适用于所有的
教学。
④教学活动程序、教学方法、教学组织形式等都是教学策略的载体。没有教学方法、教学形式以及教学活动，教学策略半无所适从。选择、调节、监控、创造等都要依据于这些因素。所以有效的教学需要提供可供选择的多种教学方法、教学形式等，以便完成
不同的教学目标。
26、教学策略有哪些种类？
一般地，教学策略有两类：
?产生式教学策略
是指让学生自己产生教学目标，学生自己对教学内容进行组织，安排学习顺序等，鼓励学生自己从教学中建构具有个人特有风格的学习。也就是说，学生自己安排和控制学习活动，在学习过程中处于主动地处理
教学信息的地位。
优点：
⑴可以积极地把信息与他们自己的认知结构联系起来，对信息的处理过程主动深入，
因此学习效果较好；
⑵允许学生自主地设计、实践和改善他们的学习策略，从而可以提高学生的学习能力；
⑶产生式教学策略主要出自学生自己，因此可以激发起学生对学习任务和学习过程、学
习策略的积极性，培养学习兴趣等。
不足：
⑴设计不妥，可能导致认知超载或情绪低落，或是需要学生花费大量的时间进行学
习；
⑵学习的成功依赖于学生先前已具有的知
识和学习策略的广度。
②替代式教学策略
这种教学策略在传统教学中比较常用。它更多地倾向于给学生提出教学目标，组织、提炼教学内容，安排教学顺序，指导学
生学习。主要是替学生处理教学信息。
优点：
⑴比产生式教学策略效率高，它能使学生在
短期内学习许多内容；
⑵知识储备有限和学习策略不佳的学生可
以获得成功的学习。
不足：
⑴因为学生智力投入少，信息处理的深度不够，因此学习效果不如产生式策略好；
⑵由于教学安排过于周密，学生在学习中被动学习多于主动学习，因而学生学习志趣难
以调动，制约了学生的学习能力
27、怎样确定教学顺序？
教学顺序指教学内容的各组成部分的排列次序，它决定“先教什么，后教什么”，“先学什么，后学什么”，即教学设计时讨论一
节课中各条具体教学目标的次序安排。一节课中大都包括一条主要教学目标及若干从属教学目标（它们构成实现主要教学目标的先决条件）。这些从属教学目标不可能一下子全部完成，先学哪条、后学哪条，便是教学顺序设计的核心问题。我们主要介绍智力技能方面的教学顺序。
三种基本的教学理论：
①加涅的从简单到复杂技能的教学顺序安
排（递进式）
加涅把智力技能按从简单到复杂的顺序分成辨别、概念、规则和高级规则。按照她的理论考虑教学顺序，应从最简单的技能开始，以此为基础，学习更为复杂的技能。
比如，在学习“三角形内角之和等于180度”这条规则时，学生应先会辨别相关的特征，然后学习“三角形”、“内角”、“180度”等概念，
在此基础上学习这条规则。
②布鲁纳的发现法（归纳式）
按照布鲁纳的发现法学习策略，教师不把教学内容直接告诉学生，而是向他们提供问题情境，引导学生对问题进行探究，并由学生自己收集证据，让学生从中有所发现。
布鲁纳认为，“发现不限于寻求人类尚未知晓的事物，确切地说，它包括用自己的头脑亲自获得知识的一切方法。”发现法有利于激发学生的智慧潜力，有利于培养内在动机，学会发现的技巧，而且发现的学习结果
也有利于记忆的保持。这种发现，实际上就是从具体到抽象的教学顺序。它的一般步骤是：
⑴创设问题的情境，使学生在这个情境中产
生矛盾，提出要求解决的问题；
⑵学生利用教师和教材所提供的某些材料，
对问题提出解答的假设；
⑶从理论或实践上检查自己的假设，学生有
不同的观点可展开讲座或辩论；
⑷对争论作总结，得出结论。例如，学习加法后学习减法的第一课时的教学……
③奥苏伯尔的“先行组织者”思想（演绎式）
他认为教学顺序原起点应确定在学习层级的较高点，即先呈示一般的、有较大包容性的、较抽象的概念和原理，然后再学习一些
具体的学习内容。这种方式如果运用得好，就会成为一种经济、高效的教学方式。
28、教与学活动的一般过程是怎样的？
学习是一种内部的心理变化过程。教师的重要任务之一就是要为学生创造一个理想的外部条件，促使学生向教学目标规定的方向产生持久的心理和行为变化。学校的教学活动对于学生的学习来说是外部条件，外因是通过内因而起作用的，因此，当教学活动的设计符合学生学习的内在规律时，才能有效地促进学习。教学活动的安排必须讲究科学性，必须符合学生的学习规律。学生学习的内部过程分别是接受、期望、工作记忆检索、选择性知觉、语义编码、反应、强化、检索与强化、检索与归纳。与学习的内部过程相对应，我们可以参考加涅提出的九个教
学活动的环节，即学习的外部条件。
学习的内因与外因
学习的内部过程 教学活动
1、接受 引起注意（唤起学生注意，保证学
生接受剌激和学习的发生。）
2、期望 告诉学生目标（教学开始时，应让学生具体了解完成教学目标以后，他们将会做什么，从而激起学生对学习的期望。）
3、工作记忆检索 剌激对先前学习的回忆（在学习新内容前，指出学习新的技能所需具备的先决知识和技能，以此剌激学生回忆已学过的有关知识和技能；同时，还应让学生看到自己掌握的知识和技能与教学目标
的关系。）
4、选择性知觉 呈示剌激材料（当学生作好准备时，向学生呈示教学材料，呈示的剌激材料应具有鲜明的特征，以促进选择性知觉的内部过程。涉及两个方面：一是顺序的安排；二是每次呈示的教学材料的份量。应考虑三个因素：学生的年龄；学生的准备知识；
学习的类型。）
5、语义编码 提供学习指导（旨在促进语义编码的内部过程。语义编码是为信息的长期
贮存作准备的加工过程。）
6、反应 诱引行为（促使学生做出反应的活
动）
7、强化 提供反馈让学生知道学习结果）
8、检索与强化 评定行为促进回忆并巩固学习结果，即促进检索与强化的内部过程）
9、检索与归纳 增强记忆与促进迁移（旨在促进检索与归纳的内部过程，使学生牢固掌握所学内容，培养应用所学知识与技能解决新问题的能力。就言语信息的学习而言，要提供有意义的结构，使结构在检索过程中发挥线索作用，供学生回忆知识时使用；就智力技能的学习而言，应安排各种练习机会。）
教师在具体应用时仍需注意以下几点：首先，这九个教学活动反映了学生学习的外部条件的共性，如果完全照搬应用，那么我们就只能采取替代教学策略，而对产生式教学策略就会忽视。在实际的教学过程中，哪些活动由教师来安排，哪些活动的主动权交给学生自己，应当根据具体情况灵活地加以选择应用。其次，应根据教学目标来设计相应的教学活动。对不同类型的学习应采用不同的方法。例如，“告诉学生目标”的活动，在发现法教学过程中是不必要的，在接受式教学中，往往可以进行。在态度学习过程中，我们也应采取学习之后再告诉学生目标的方法。最后，对一节课的教学活动的设计应灵活，突出重点，不必要在每一节课里都包含所有九个教学活动。例如，我国学校中将课分为单一课和综合课两种类型。单一课是完成一种教学任务，涉及少数教学活动，或重复进行一项活动，如复习课、练习课等。综合课是同时完成几种教学任务，一般包括多项教学活动。
29、什么是课堂教学情境？
课堂教学情境不只存在于课堂教学伊始，而是充满课堂教学的整个时空，只要有学习活动的进行，就有相应的学习情境，它是多维度、全方位的，包括心智、情意、氛围、交往、问题背景、学习条件等各个方面。情境的创设，总的来说可分为智力情境和非智力情境两大类。智力情境的创设，主要是利用认知发展的同化与顺应机制激活思维，作用于思维的流畅性、广深性、发散性以及解决问题的搜索性和调控性，比如情境、变式情境，问题解决的发现探究式情境等。非智力因素是指作用于学生的心向情境、内容呈现方式以及合作交往的过程的反馈调控等手段，营造生动直观、情趣共济的学习情景，充满激情、活泼热烈的交往场境，情真意切、陶冶心灵的艺术氛围，相互悦纳、宽
松和谐的心理沟通。
30、为什么要创设良好的学习情境？
学习总是与一定的社会文化背景即“情境”相联系的，在实际情境下或通过多媒体创设的接近实际的情境下进行学习，可以利用生动、直观的形象有效地激发联想，唤醒长期记忆中有关的知识、经验或表象，从而使学生能利用自己原有认知结构中的有关知识与经验去同化当前学习到的新知识，赋予新知识以某种意义；如果原有知识与经验不能同化新知识，则要引起“顺应”过程，即对原有认知结构进行改造与重组。对于各门学科，其内容有严谨结构，学科知识涉及的现象和规律源于生活，应从生活实际出发。这就要求创设有丰富资源的学习环境，包含许多不同情境的应用实例和有关的信息资料，以便学生根据自己的兴趣、爱好去主动发现、主动探索。教师在教学活动中应注意创设适当的问题情境，引用生活中的实例，制造学生在认知上的冲突以引起他们的反省及思考出解决问题的方法。同时可以充分利用多媒体技术创设真实情境，如果再与仿真技术相结合，则能产生身临其境的逼真效
果。
31、什么是“问题情境”？
布鲁纳认为：“学习者在一定的问题情境中，经历对学习材料的亲身体验和发展过程，才是学习者最有价值的东西。”一切学习都是在一定的环境条件下进行的，从这种意义上讲，“问题情境”可理解为一种具有特殊意义的教学环境。这种教学环境除了物理意义上的存在外，还有心理意义上的存在。从物理意义上讲，它具有客观性，是一个看得见、摸得着的教学背景，它可以是现实生产、生活材料，也可以是本学科的问题，还可以是其他学科的相关内容等。从心理意义上讲，它充分反映了学生对学习的主观愿望，能激发学生的学习兴趣，能唤起学生对知识的渴望和追求，让学生在学习中伴随着一种积极的情感体验，使他们积极主动地投
入到学习中去。
问题情境有以下种类：
1、问题的障碍情境：就是在学生原有知识
储备和知识经验的基础上，有意识地让学生陷入新的困境，以形成新的认知冲突，从而唤起学生对新知识的渴望和探求的一种问题情境。
2、问题的发现情境：就是通过呈现一定的
背景材料，引出新的学科问题，通过引导学生发现问题的特征或内在规律，产生新的学科概念的一种问题情境。
3、问题的解决情境：就是直接呈现出某个
4、新的学科问题，围绕如何解决这一问题
去组织学生展开学习、探求知识、寻找解决问题 办法的一种问题情境。
32、什么是以主动学习为核心的教学操作策
略？
建构主义形成了一系列教学策略，如支架教学策略、认知学徒策略、抛锚式教学策略、随机进入教学策略、社会建构教学策略等。而贯穿这众多策略的核心是以学生为中心、以学习活动为中心、以学生主动性的知
识建构为中心的思想。
是以教师为中心来设计和操作教学，还是以学生为中心设计和操作教学，这是两种完全不同的教学指导思想和操作策略，相应的也会有完全不同的设计操作思路、操作过程和操作结果。不同的教学策略有不同的教学操作环节，但建构主义强调四个基本环节：情境创设、自主探索、协作学习和效果评价，每一个环节都要充分体现主动学习的
要求。
①情境创设：这是引发主动学习的启动环节。其基本功能和作用表现在两个方面：
一是通过特定的情境，激活学习的问题意识，形成基于问题的学习任务，从而展开提出问题、分析问题、解决问题的学习活动；二是通过特定的情境，使问题与学生原有认知结构中的经验发生联系，激活现有的经验去“同化”或“顺应”学习活动中的新知识，赋予新知识以个体意义，导致认知结构的改组或重建。
②自主探索：这是主动学习的实质性的环
节。不是教师直接讲授或讲解解决问题的思路、途径、方法，而是学生自主探索问题解决的思路、途径和方法。学生所要完成的主要任务是：在明确所要解决的问题的基础上形成解决问题的“知识清单”；确定搜集知识信息的渠道、途径和方法；搜集所需要的知识和信息并进行分析和处理；利用知识和信
息解决提出的问题，完成学习任务。
③协作学习：这是主动学习的拓展性的环节。学生群体在教师的组织和指导下交流、讨论自主探索的学习成果，批判性地考察所提出的各种理论、观点、假说、思路、方法等，通过社会协商的方式使群体的智慧为每一个个体所共享，内化为个体的智慧，拓展个体知识视野，是形成学生表现、交往、评
价、批判能力的重要环节。
④效果评价：这是主动学习的延伸性环节。包括学生个体的自我评价和学习小组对每个成员的评价。评价的内容包括：是否完成规定的学习任务，学习活动中所表现出来的各种能力，协作学习中对群体活动的个体贡献等。建构主义的评价强调非量化的整体评价，反对过分细化的标准参照评价；强调学习过程的评价，尤其关注和重视学生在学习过程中所表现出来的发现知识、认知策略、自我监控、反省与批判性思维、探究与创新能力的评价；反对“答案唯一性”的评价，提倡一种开放的、多解的、多元的评价，以充分反映学生知识建构过程中的不同水平差
异。
“主动学习”要求的体现，说到底是要给学生留出发挥自主性、积极性和创造性的空间，要给学生提供在不同的情境下建构知识、运用知识、表现自我的多种机会，要让学生通过主动学习形成自我监控、自我反思、自我评价、自我反馈的学习能力。
33、什么是合作交往？
师与生、生与生、个体与群体的相倚互动关系是教学赖以存在并得以表现的基本形式。“交往”是师生间、学生间、教学内容和相关信息与教师、学生间的相互沟通与应答。合作学习不仅仅是教学组织形式的简单变化，它联带着问题解决的“宽带”和纵深度。合作交流意义的建构以学生的积极参与为基础，以调整学生群体间的交往行为、开展合作学习为重点，着力营造引起学生心理共鸣、思维共振的“交往场”。这种学习方式并不完全等同于传统意义上的“小组学习”，在“交往场”中，教师是学生的同伴和朋友，问题的解决须是在个体能动学习的基础上通过群体协作配合才能完成，正是在“交往场”中，师生互动、共创与共生。当然，我们倡导的这种“合作学习”也不是那种纯粹意义上的“合作学习”。在现实的教学条件下，可以采取“分—合—整”的办法，即将问题分解为几个子问题，待小组完成各自子问题形成整体解决问题方案后再进行全班学
生层面的交往与整合。
34、什么是学习活动？
新课程理念下的学习活动与传统课堂教学的学习活动有显著区别。既然是“学习”，就必须有学习主体的凸现，有学习者的交往和实践，有学习内容的理论操作和学习意义的物化凝固；既然是“活动”就必然涉及到活动情境、活动动作、活动效果和活动体验。学习活动的建构，就应该是这些教学基本事项在课堂教学情境中的整合。对于教者，建构学生的学习活动最重要的是活动的合理筹划与开放性组织。活动设计，应坚持以问题为纽带，以知识的再发现过程和学生思维发展过程为主线，以师生合作互动、多向信息传递、多种感官协调活动为基本方式。活动的组织，关键是对研究性学习要义的把握，诸如：围绕问题（或有限知识点构成的问题列）展开，突出学习过程，注重学习体验；问题由学生独立思考、自主学习完成，促进学生认知能力与个性品质的发展；创设动态、开放、知情共济的教学情境，引导学生生动活泼、积极主动地学习；利用个性化的学习、小组学习及合作学习的形式组
织有效的学习活动。
35、什么是成功体验？
成功体验是指学生通过自组化的内部加工获得知识、情感、方法、逻辑等一体化的真实体验。它既表现于受情感驱动的参与行为，又反映为所学、所思、所得、所悟带来的认知与发展的愉悦。建构成功体验的基点是促进每个学生都能在原有基础上有所发展。基本方法有二：一是正确认识和把握知识能力和人格品质教育的关系，通过学习活动全方位地作用于学生的认知发展和情感体验。也就是说，将知识的学习作为一种“中介”、对象化的材料用于学生认知加工和自组过程；能力作为加工过程的规则、程式、方法加以显发和演进；学生的个性品质作为“加工”、“自组”的保障、意识、价值、情感态度等加以强化和升华。二是以愉悦的学习促成学习的愉悦，恰当运用愉快教育、成功教育和激励性评价等方式激发学生的学习兴趣，引导学生积极主动地参与，提升学生
的学习素质与能力。
36、怎样促进教学过程的互动性？
互动，是主体间的相互联系与能动反映，是活动中的师生相互交流、影响，不断作用的状态。教学交往观告诉我们：教学活动中，师与生、教与学是互构互生、良性互动的，是二者间的双向讨论、交流与沟通，这是一个“提问应答”、互为因果的负反馈活动系统。认识与把握教学过程的互动性是改造传统课堂教学的“龙眼”，至少要做到以下
两点：
① “互动”是教学中师生“交往”的互动
“交往”当然不是形式上热热闹闹的你来我往，而是人类社会生命本性的存在状态，是主体间相互理解与交往的“主体间性”的打造。这种“状态”与“打造”是在无内外压力与制约情况下的真诚敞开、交互共生，在强调充分发挥“主体性”的同时，这一点显得成为重要。相对于这一认识的观念和行为分别是：教育活动交往的本体论意义与有效辩解往的理据。前者，是说教育实践的本质是交往活动，是师与生及师生与材料间的双向理解、问题解决以及应答讨论，形成共识的共创共生活动。从这一理念出发，教师绝不能再独霸课堂，“消化”学生，应当特别强调课堂教学时空共有，内容共创，意义共生，成功共享。对于有效交往的理据，有的学者提出了三个“有效宣称”，即尊重客观事实的真实性，与社会规范一致的正当性以及“捧得一颗心来”的真诚性。教学中的有效交往，当然也必须服从于这一规律，师生间的尊
重、理解和关爱比什么都重要。
②互动的多元性与教育性
教学中的互动是多元的，是多情境、多内容、多维度、多形式的互动体。比如情境，不只是直观生动的教学情景，还有融洽和谐的人文环境，发人深思的问题背景；内容也不只是课本知识的学习，还有生活经验的积淀，生命意义的领悟，道德规范的认同，情感情操的陶冶；互动的角色也不只是师生间，还有学生间、小组间、个体与群体间，师生与教材间的沟通、对话与意义创生。特别应当强调的是这种人际关系在教学情景中的教育性原则：其一是互动基本因素的把握，即个体明确的自我意识，对对方的知觉与期待以良好的教育环境与氛围；其二是良好互动方式的运作，即以民主、平等的师生关系为基础，以亲密合作的人际关系为前提，师与生的角色是可变的，师与生的作用是互补的。相对于现实的班级集体授课制而言，小组学习、合作学习的方式应是教学互
动的首选。
37、怎样加强学习活动的体验性？
活动的体验性是针对传统教学忽视教学过程的亲历性和自主性而说的。强调体验性的理由十分明确，因为体验是知识的内化，经验的升华，是个性化的知识，它是自得自悟的生命活动状态。教学中的体验性包括三个方面：一是生存过程的体验。再现知识的发生过程和思维展开过程，使学生亲历知识“生产过程”，领悟探索发现与经验积累的乐趣，进行求实态度、探索精神与科学思维方法的教育；二是课程文化的体验。通过教材内容与实际生活的对接，学生情感与外部世界的对接，原有经验与新鲜经验的对接，创设情趣共济的教学情境，构筑师生交往对话的平台，在小课堂连着大世界的氛围中吸吮人文思想的乳法，享受表达与聆听的愉悦；三是创新性活动的体验。选择和组织能引起学生思考与探究的知识内容，培养学生的问题意识，组织思维加工的活动，使学生掌握分析、研究和解决问题的方法，培养敢于创新的个性倾向和意志品质。因为体验性知识多为内陷性和程序性知识，体验性教育十分强调学习者的亲身参与和实践，这就决定了其教学的最佳方式应当采取参与式、探究式和主体活动式，促进学生自得自悟，在实践中学习，在合作互动中发展。这里的关键问题是以改变教学过程结构和组织结
构促进教师行为结构的改变。
如何加强学习活动的体验性？
1、以学习活动为线索设计教学
好的教学设计不应该是严谨的教学流程，而是对动态的、生成的过程的规划和预测，是对当下的、实态的过程的有效对策。传统“以教论学”的观念必须摒弃，代之而来的是“以学论教”，以学生学习活动为线索，强调学习活动的创造与运演，实现主体参与教学事件的最佳整合。实践中我们感到有利于学生参与的事件包括宽松和谐的民主氛围，相互理解、尊重、信仰的师生关系，充满情趣、发人深省的教学情景，高质量的思维路向与方式，扬长救失、发展个性特长的个别教育，富有教育意义的建构式教学内容等。这样以经验为本位，以过程为中心的体验性教育是活动体验与教学过程的合二为一，教学与训练、达标与发展、活动与体验
得到了完美的统一。
2、将学习方式的改变置于突出位置
有什么样的课程标准，就有什么样的实施办法。新课程标准特别强调在实践中学，在探索发现中学，在合作交往中学，即进行研究性的学习。所谓研究性的学习是以小课题（问题）的研究为主，它模拟科学研究的情境和过程，强调学习过程的参与和体验。这种由学生独立思考、自主学习、自行完成的学习方式对促进学生健全人格的形成及态度、能力、知识诸方面的发展有着不可替代的作用。当然，在课堂教学的情境下，学生的研究和发现与教师的积极指导是分不开的。其实，教的实质就在于帮助学生对现实的创造与加工。教师的行为准则有两条：一是调节、监控学生问题的解决，教学过程在相互作用的前提下，按合作共享的原则来组织；二是指导学生的发现活动，突出价值导向、真理规范和实践创新三个要素。学生中蕴藏着极大的创造性，当学生的积极性充分调动起来之后，教师的教育机智就显得非常重要，比如置疑问难的解说，思维闪光点的捕捉，问题解决深广度的调控，学生应答的评析归因等，成功的做法是导其所思，引
其所做，扬其所长，促其所成。
（待续）
【教学研讨】?
构建有效课堂教学讨论（十）
新课程理念下的高考
物理复习
高三学部物理教师：习国虎
新课标下的高考命题一定会充分体现知识与技能、过程与方法的新课程理念的要求，一定会突出科学探究过程．试题应该突出主干知识的考查，试题难、中、易的比例恰当，既要具有很大的区分度，又很好地把握住难度．试卷中一定会出现较多的图形、图像，并以此描述和探究物理规律，计算题一定会加强建模方法和物理方法的考查．鉴于此，复习教学应注意如下几点：
一、理解新课标，把握高考复习方向
课改后的试题立意新，体现对学生的科学素养和科学态度以及过程与方法的重视，新课程与老教材相比，拓展了探究问题的思路，给学生开辟了充分发挥才智的天地，在高三复习时要注意教材的这种变化．新课程在课程结构上体现课程的选择性，在课程内容上体现时代性、基础性；在课程评价上强调更新观念，促进学生发展. 新课程强调从知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三个方面培养学生．新课程理念启发我们对课堂教学进行反思，要根据学生的个性差异，进行分层教学，使每个学生的潜能都得到充分发挥．
二、注意课程内容的时代性，理论联系实际
新课程提出课程内容上应加强与学生生活、现代社会及科技发展的联系，反映当代科学技术发展的重要成果和新的科学思想，关注物理学的技术应用所带来的社会问题，培养学生的社会参与意识和对社会负责任的态度．近年来，高考物理命题非常重视理论联系实际，在反映科技进步、阐释实际生活、透视社会热点等方面作了大胆尝试。因为这类试题往往能较有效地考查考纲提出的五个力面的能力，另一方面处理这类问题能直接反映出考生的科学素养，符合了新课程标准的教育理念．新课程中设置的附加版块如“思考与讨论”“演示”“做—做”“说一说”“科学足迹”“科学漫步”“STS”“课题研究”等都要给予全面的重视和理解，这类内容是高考命题的重要取材点．
三、适应新要求，重视物理思维方法和建模能力的培养
复习中，要以新课标为指导，更新教学观念，教师的教学策略要由重教师“教”向重学生“学”转变，由教师的“知识传授”向学生的“思维方法培养”转变，培养学生主动学习、自主学习．教师应该把一些常用的物理思维方法和建模能力的培养要有计划、有步骤地渗透到每堂课中，切实有效地优化学生的思维品质，创设学生探究的各种机会，让学生切身感悟过程，掌握方法, 提高技能. 同时要挖掘新课程中的探究因素、创造因素、操作技能因素、科学方法因素、情感态度兴趣因素等，引导学生要突出思想方法，重视重视物理思维方法和建模能力的培养．
一．物理教学需要什么样的教育理念？
1．教育理念——指导教育行为的思想观念和精神追求。
教育理念决定教育行为，决定教育模式，决定教育策略，更决定我们的教育观、学生观和质量观。当教师形成了相对稳定的教育理念后，他也就形成了对教育意义的理解，形成了对教师和学生之间关系的理解。
物理教育属于科学教育，科学的本质是求真、探究和创新。所以物理教育应该以探究性教育理念为指导。
高中新课程积极倡导探究性教育，“要改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息、获取新知识的能力、分析和解决问题以及交流与合作的能力。”
2．探究教学—— “是指学生用以获助知识，领悟科学家的思想观念、领悟科学家研究自然界所用的方法而进行的种种活动。” 美国《国家科学教育标准》
物理新课标中对狭义的探究教学模式规定了“六步程序”：提出科学问题、进行猜想与假设、制订计划与设计实验、获取事实与证据、检验与评价、表达与交流。从现行的中学教学内容看，狭义的探究性课堂教学不是目前高中物理课堂教学的主要模式。
（2）探究教学的理论基础——建构主义的学习与教学理论
探究性教学的理论基础主要来自布鲁纳的建构主义学习理论——学习是一种积极的过程，学习者在该过程中依靠现在和过去的知识建构新的思想和概念。教师应该努力鼓励学生自己去探究原理，教师和学生应该进行积极对话。
建构主义理论认为：知识是不能传递的，而是学生主动地建构获得的。学习是知识的建构过程，而不是对知识的记载与吸收。对于知识的形成，美国教育专家威金斯博士有明确的表述：所谓正式的知识都是思维加工的结果，是通过严谨的，持续的，但却又是个别化的工作才能够转化为知识的。建构主义理论指导下的课堂教学通常具备这样的基本特征。凸现学生中心，强化教学过程，注重师生对话，营造民主氛围。
二．为什么需要建立探究性的教育理念？
1．有利于唤起学生的兴趣与好奇心。
李远哲说过：科学家就是充满好奇心的长不大的儿童。这至少说明两点，一是说儿童的天性是好奇，二是说好奇在科学发现中起着不可或缺的作用。
丁肇中也说过：对于科学研究“最重要的是要有好奇心，对自己做的事情要感兴趣，要为之而勤奋与不懈地工作。”同样的道理，中学生学习物理学的原动力主要应该来自于对物理学的兴趣与好奇心。如果学生仅仅是依靠功利目标（如为了上一所好大学，为了将来谋一份工作等）指向而学习是远远不够的。因为只有功利目标指向的学习很少会有学习的乐趣，更多的是感到枯燥。试想，如果我们让学生学习物理的过程成为他们兴趣释放的过程，成为他们好奇心不断得到满足的过程，那么，他们学习物理学的过程也就成为了他们生活的组成部分，这样的学习必定是积极的与主动的。
传统的教学任务是传道、授业与解惑。在今天，传道、授业与解惑仍然是需要的，但又是不全面的，笔者认为至少还应该有激趣、启奇和求疑。探究性教育理念指导下的物理教学过程才可能是激趣、启奇和求疑的过程。
要在物理教学中唤起学生对物理学的兴趣与好奇心，必须对传统的教学内容及教学方式进行调整。必须关注实际，关注生活、生产与现代科技的发展，还物理学科的本来面目，多一点学生生活中的模型，多一点学生身边的事物，因为学生越是熟悉的事物，越容易产生亲切感，越容易产生兴趣与好奇心，越容易萌生学习的欲望。
（2）有利于学生主动建构并理解科学知识。
按照建构主义教学理论，学生的知识是在教师的有效指导下，由学生通过一系列复杂的心理活动主动建构的。诚然，传统的教学方法也能够使学生建立完整的知识结构，但是，这种知识结构大多是靠教师“灌”、学生“背”形成的，这种机械式的接受式学习建立的知识结构往往是暂时的、脆弱的，也是不深刻的，而通过学生主动建构产生的知识结构才是牢固的、持久的与内化的。
怎样才能让学生主动地建构起科学的完整的物理学知识体系呢？探究性的教学思想为学生主动建构知识提供了较好的平台。在探究性教学思想的指导下，教师通过创设挑战性的问题、提供必要的背景、演示生动的实验、设置简化的模型等情境，让学生在自由、宽松的氛围中走进物理世界，在愉悦的环境下通过独立思考或合作学习等方式建构物理学知识，在熟悉的生活背景与社会背景下运用物理知识。这样的学习方式无疑是有意义的和有效的学习。譬如在学习“白光是复色光”这一知识点时，教师可以向学生提出这样的探究问题——白光通过棱镜后形成的光谱是棱镜本身产生的？还是白光本身就是由七种单色光组成的？棱镜的作用到底是什么？学生在探究问题的过程中不仅会理解复色光的概念，同时，探究的过程与结果必定会使他们感到愉悦，因为他们的探究过程与300多年前牛顿进行的科学探究在本质上是一致的。
（3）有利于学生掌握科学方法及建构物理知识的基本能力。
能够再生知识的知识就是力量。因为知识是人们分析实际问题解决实际问题的基本工具。但单纯地强调知识的学习是远远不够的，学习的目标应该是多元的（或多维的），比接受知识更重要的目标应该是，知识是从哪里来的？知识是怎样来的？知识的作用是什么？知识是怎样联系的？知识是怎样发展的？等等。
科学方法的载体是知识。学生的物理思想方法应该在学生建构物理知识，分析与解决实际物理问题的过程中培养；而物理学科能力应该是学生在掌握物理学科方法基础上的内化，方法则是能力的外显。方法获取与能力提高的主要渠道是科学的训练与心理的感悟，而感悟应该贯穿于探究的过程和探究后的反思。
与学习其他学科一样，学习物理学需要有必要的训练支撑，因为物理解题的过程是使学生掌握科学方法的重要途径，然而，物理解题绝不是掌握物理思想方法的唯一途径。培养学生物理思想方法的主渠道是物理教学的过程，我们应该将科学方法的教育与能力的内化渗透于物理学教学的全过程之中，特别需要通过体现探究性理念的教学过程加以贯彻。譬如说“瞬时速度”概念的建构过程就应该渗透微分的思想和隔离的思想；而“平均速度”的建构过程则需要渗透隔离与等效的思想等等。
（4）有利于培养学生的非智力品质，实现智力与非智力的协调发展。
非智力品质是什么？一般认为非智力品质包含：意志、毅力、信心、态度、情感等。当今，相当一部分中学生的非智力品质不够健全，原因固然很多，其中非常重要的一个原因是，传统的教学模式过于重视接受式学习，甚至太多地采用了“灌”、“填”的教学方式。在物理教学中，丰富多彩的物理学往往被简化为枯燥的概念和条文式的定理，物理教学则被异化为高度抽象的物理解题，长期以往必然会严重地压抑学生对物理学的兴趣和热情。
意志、毅力等与人先天的因素有关，但后天的环境影响也是非常重要的。探究性的教学理念强调学生学习主动性与自觉性的培养与激发，突出了老师指导下的学生主观能动性的激发。当学生内在的学习积极性提高后，学生在学习过程中遇到的挫折与困难有时反而可能会激发起他战胜困难的信心和求知的勇气。
（5）有利于使学生理解科学的本质，培养学生的科学精神。
科学教育的任务是什么？是要使学生理解科学的本质，并培养学生的科学素养和人文素养，这是科学教育的最高境界。
科学的本质是什么？科学的本质在于求真、探究与创新。科学发展的进程就是人们对客观世界进行不懈地探究创新的过程。物理学的历史同样反映了无数物理学家对物理学的探究与创新。今天的中学生就是未来科学的探究者，让他们在学习物理学的过程中理解科学的本质，对于他们立志献身科学事业无疑是必要的。
科学素养是什么？科学素养包括科学知识、科学思维、科学方法、科学态度和科学精神。
科学知识是经验的积累，是对事实、规则的认识等。
科学知识的产生依赖于科学思维，科学知识的发展促进科学思维。科学思维则是逻辑的。逻辑思维的严密性保证了思维前后的连贯性、一致性。如动量定理是以牛顿定律为前提的，只要这个前提正确，那么通过逻辑推理得到的动量定理也就正确。
科学方法是研究自身的正确方法。科学方法是实证的，即一定的科学知识是可以通过实验方法进行验证和重复的。爱因斯坦在1953年所写的一封信中指出：西方现代科学的发展是以两项伟大成就作为基础的，一是形式逻辑，二是系统实验。中学阶段所讲的物理方法，如隔离法、等效法、微元法、代替法、整体法、虚拟法、外推法、转化法、模型法等都是应用范围较窄的科学方法，但这些方法对学生思维品质的优化是非常重要的。科学态度就是求真的态度，实事求是的态度。
科学精神就是敢于追求真理，对科学事业的执著和顽强，尊重客观世界，具有怀疑的态度、批判性的思维和创造性的精神。物理学家费尔曼指出，在科学中，怀疑是举足轻重的。
科学教育中还含有人文素养的培养。物理教师不能将物理教学只理解成若干物理知识点的教学，更不能理解成是物理习题的教学，而是要将物理科学上升到文化的高度去认识，物理科学本身是一种文化，物理科学发展的历程更是一部充满神奇的文化发展史。教育培养的人既要有知识，更要有文化。如果我们认识到这一点，我们就会克服物理教学过于重视知识性、逻辑性和系统性，而忽视或缺少对物理科学自身文化内涵教育的不良现象。物理教师应该从文化的高度去理解与实践探究性物理教学，使学生在学习物理知识的过程中陶冶情操，增强他们的社会责任感。譬如在学习“天然放射现象”这一内容时，教师可以向学生适时介绍居里夫人寻找镭元素的艰辛历程，使学生既了解居里夫妇探究的科学方法，也了解居里夫妇对科学追求的执著精神。“镭只是一种元素，它属于世界所有；科学应当为大众服务，它应当属于全人类。”她说过的这句话一定会给学生留下深刻的印象。
三．探究性教育理念下的物理教学具有哪些基本特征？
探究性教育理念下的物理教学模式是在继承与批判传统教学模式基础上的新型课堂教学模式，这种模式更深刻地体现了“以人为本”教育原则。这种模式下的教学目标从单纯知识传授的一维目标变为多维的教学目标。多维的教学目标通常被简化为三维的教学目标，即知识与技能、过程与方法、情感态度和价值观。三维教学目标是一个有机联系的整体。三维教学目标体现了物理教育对学生的全人格的塑造功能。探究性教育理念下的物理教学通常具有如下特征。
1．既重视物理知识更重视科学素养。在三维教学目标中，知识与技能处于第一位，这说明物理教学的第一要务仍然是物理知识与技能的传承与培养，然而，对学生进行科学素养的培养显然是物理学科教学的重要目标。关于科学素养的内涵，本文在第二部分已做了叙述。教师在进行课堂教学设计时，必须充分挖掘教材中科学素养的素材，将科学素养的培养有机地渗透于物理教学过程中。譬如物理思想方法就属于科学素养的范畴，从终生学习的角度看，物理思想方法比物理知识更为重要。以“自由落体运动”一节为例，本节课不仅要使学生掌握自由落体运动规律，更重要的是要使学生体验伽利略在研究自由落体运动过程中所运用的严谨的科学思维方法，这就是推理、假说、验证与外推的方法。
2．既重视探究的结果更重视探究的过程。物理教学的结果当然是建构的新知识。但是，为什么需要这样的新知识？新知识是怎样建构的？该新知识的来龙去脉是什么？这些都是物理课堂教学的内容与目标，体现这些内容与目标的是探究的过程。因此，学生在探究新知识的过程中的收获与探究所得到的结果同样重要。在探究的过程中，学生获得了新知识，同时掌握了新方法，培养了情感态度，提升了思维的品质，享受到了合作学习的愉悦等。
3．既重视书本知识也重视生活、实践（实验）中的知识。书本知识不是学生物理知识的唯一来源，而来自生活、实践和实验中的物理知识也是学生物理知识的来源，而且这种物理知识来源更会使学生产生兴趣，因为现实世界是丰富多彩的，生动活泼的。利用新课程中的研究性学习课程，是学生从生活、实践或实验中获取物理知识的重要途径。从生活、实践、实验中，学生获取的除了物理知识，还有动手能力，搜集与取舍信息等方面的能力等。譬如在学习光的反射与折射后，教师可以布置一道课外作业：夜晚，汽车的前灯射出的光束照到高速公路旁的标志牌上时，似乎标志牌本身在发光，这是为什么？标志牌表面通常是什么结构？学生通过阅读课外其他参考书或通过互联网就可能解决这个问题，在解决这个问题的过程中，学生的收获绝不仅仅是知道标志牌的“发光”原理。
4．既重视知识的科学价值也重视知识的社会价值。知识无疑具有科学的价值，同时知识还具有社会价值，因为只有人们获得了知识，才能认识自然，支配自然，乃至改造自然，有了知识才能有技术，有了技术才能创造物质世界与丰富物质世界。但是，知识也可能给人类带来灾难。物理教师应该做到，在让学生学习物理知识的同时，也要引导学生了解物理知识的社会价值。譬如讲了裂变与聚变原理后，再讲一讲“核不扩散条约”，再介绍一下“朝核六方会谈”。
5．既重视知识的理解也重视知识的应用。理解知识是为了掌握知识，掌握知识是为了应用知识，学以致用才能使知识产生力量。知识只有被应用到学生熟悉的现实问题中才能使学生真正理解知识的价值，才能使他们更加明确学习知识的目的，才能刺激他们的学习动力系统。譬如，在讲了自感后，让学生去“摸一摸”日光灯，了解日光灯电路的工作原理就是必要的。再譬如，在做了探究胡克定律的实验后，要求学生用牛皮筋自制一个“土弹簧秤”，学生在制作后肯定会“兴奋”。
6．既重视教师的指导更重视学生的主动参与。学生学习的主动性是探究性教学度的重要指标，主动性是建构的基本要素，学生的主体性的充分体现与尊重是克服机械式接受学习的重要条件。我们必须认识到，只能复制知识，不能建构知识，只能模仿地应用知识，不能灵活地应用知识，机械式接受学习只有导致盲从，很难产生质疑。譬如，两条通以同向电流的平行直导线间存在相互吸引力，这个现象很容易通过实验进行观察，那么这种相互作用到底是磁相互作用呢，还是电相互作用呢？如果引导学生探究这个问题，就可以使他们更深刻地理解磁相互作用与电相互作用，而不是对课本上结论的盲从。
7．既重视知识的确定性更重视知识的发展性。任何知识都是相对真理，物理知识也不例外。物理知识是发展的，变化的，人们对物理学的认识是螺旋式上升的。譬如，人类对光的认识过程就经历了从牛顿的微粒说，惠更斯的波动说，到今天的波粒二象性的过程。再譬如，人类对物质导电性的认识，也经历了从导体、绝缘体到半导体的认识过程。今天，人们对物质的导电性又有了新的认识——塑料也可以导电（2000年化学诺贝尔奖的成果），塑料导电性的发现为自动化设备的集成电路的发展提供了广阔的应用前景。要让学生了解物理学知识的发展性，物理教师首先要了解物理学知识的发展性，这是物理教师应该具备的基本素质。
8．既重视教学过程的严谨性更重视教学的开放性。物理教学过程必须精心设计，严谨实施，这是课堂教学的效率要求。物理教学首先要做到规范教学，同时，物理教学过程又必须有足够的开放性。教师要创造性地使用教材，要灵活地使用教学设计，要有效地调控课堂教学过程。物理课堂教学的开放性首先需要教师的教学观具有开放性，要允许学生的思路背离教师的预设程序。譬如，笔者在讲“用半偏法测电流表内电阻”实验时，有学生就提出这样的问题，能否不采用“半偏法”，而是采用1/3、或1/4偏法？学生提出的问题既说明了他在积极地思维，也表明了他的思维具有开放性。教师应该充分肯定学生的开放思维，应该指导他们自己完整地解决这个问题，同时还可以进一步向学生提出问题：用“半偏法”相对1/3或1/4偏法是否更有好处？为什么？这就是创造地使用教材，这就是教学开放性的体现，这也是我们应该追求的教学目标。
新课标高考语文
复习方略
高三学部语文教师：张亚林
新课改背景下，高考将如何体现新课程的理念和精神，教师将如何带领学生科学高效地备考，是所有高三语文教师必须认真思考和解决的问题。下面结合本人的教学实践，就新课标精神指导下的高考语文复习谈谈自己的一些认识和做法。
一、“把根留住”：回归教材，以教材为本。
高中语文教材是学生高中三年学习语文知识、提升语文素养的重要文本。教材上的很多内容教师可以结合高考内容加以筛选、改编、整合、创新为备考服务，切不可将眼睛只盯住繁复的资料而丢弃教材这个根本。教材中的文言文及古代诗词，就是学生备考的极好材料。教师一定要用好、用足、用透这些古诗文，从不同角度进行解读赏析，培养学生欣赏古诗文的能力。这比采用市场上那些粗制滥造的所谓“考典”、“题霸”要好的多。全国高考语文命题组张伟明先生就说过，“在文言文测试方面，文言虚词和实词以及文言文句式考查与课文联系非常密切”，“文言文试题的语段虽然选自课外，但所考查的知识都在课本以内”。的确，这几年高考试题中涉及的文言词语大都能从课文中找到答案。教材中现代文，具有时代性和典范性，富于文化内涵，文质兼美，丰富多样，难易适度，我们在复习备考时也可选取一些精彩语段深入变化角度进行精读练习，其中丰富的内容，深刻的思想，精妙的语言，还可以作为学生写作素材在作文时信手拈来。
回归教材我的具体做法是：重点将必修①－⑤中的精读篇目分现代文和文言诗文两大类型梳理，认真品读、研读，进一步提高学生阅读理解能力和分析鉴赏能力，落实各知识点。现代文分字音积累、字形辨析、词语辨析、成语积累、精彩段落赏析、能力迁移六个模块，文言诗文分为实词积累、虚词积累、文言句式、名句名篇、诗文鉴赏、能力迁移六个模块分别进行归纳总结，由浅入深，稳步推进。
二、“咬定青山不放松”：阅读与写作并重，花大力气，下苦功夫。
课标版《考试说明》中把阅读分为现代文阅读和古代诗文阅读，现代文阅读又分为一般论述类文章阅读和文学类文本阅读，古代诗文阅读分为名句名篇默写、浅易文言文阅读和古代诗歌鉴赏。阅读是语文复习的重点和难点，我在指导复习时特别强调：
1、努力先让学生读懂文本。经过大量而细致的试卷分析后我们得出学生阅读的失分大多是文章没“读懂”所致。所以复习时我花大力气指导学生练好阅读理解的基本功：准确理解语句、分析句间关系、理清段与段之间的层次关系、准确概括主旨。学生只有把以上几个方面先弄清楚了，才算基本读懂了文章。其实一直被很多人诟病的划分层次、概括段意、归纳中心在文本阅读中是很必要的，它是阅读鉴赏的前提。如果连文意都没有把握，还谈何分析、评价、探究？
2、强调做一个阅读题，就做透一个，努力将学生带入文本，体验思考的过程，让学生独立体验从看到文字到得到答案的全过程，逐步提高学生阅读鉴赏的能力。同时让学生熟练掌握文章的一些常见的表达技巧与相关的术语，并能结合文本内容加以简析，凸显采分点。
3、关注文学类文本阅读之探究。课标版《考试大纲》和《考试说明》在现代文原来五个能力层级的基础上新增了一个 “探究”。探究是“对某些问题进行探讨，有见解、有发现、有创新，是在识记、理解和分析综合的基础上发展了的能力层级”。探究题大致有三种题型：探究赏析型、探究评价型、探究拓展型。解答这类题型时应对全文有个全面深入的理解和把握，然后从不同的角度和层面思考探究，结合自己对文本的认识和体会发表看法。作答时要结合文本或文本具体事例作合理分析，一定要有个由文本内到文本外的延伸过程，不可脱离文本，又不可局限于文本，并能体现出一定的“探究味”。因为探究题是一种新题型，以前接触较少，加之分值较大，所以我们在备考时要特别重视。
作文占据高考语文的“半壁江山”，用“成也作文，败也作文”来概括作文在高考中的重要作用一点也不为过。这就需要我们多动脑筋，寻找对策，进行一些新的探索。我在吸纳一些名师的成功的备考经验的基础上，主要从以下几方面着手：
1、按照《考试说明》中所规定的六条写作基础等级和四条发展等级的要求，按部就班，扎扎实实，进行全面而系统的指导与训练，及时发现学生写作中存在的问题，共性的问题集中辅导，个别同学的问题师生课下交流解决。在写作练习和评价时一定要体现分层次教学原则，写作基础好的同学要求在发展等级上多下工夫，写作基础较差的同学则要求在基础等级上过关。
2、加强写作材料的积累工作。引导学生关注时事，关注他人，关注自我，关注内心。要求学生平时注重积累诸如金融危机、国家统一与民族团结、公平正义尊严、人的自我意识等热点话题素材，做到有备无患。
3、指导与训练学生学会表达、善于表达、巧于表达，做到有理、有据、有情、有序、有格，努力让学生在记叙描写中抒发自然、真诚的情感，在议论说理中表达深刻、新颖的见解。
4、训练各种命题形式，尤其注意强化审题意识、文体意识。注重文章的立意，努力写出自己的心灵高度、思想高度、智慧高度。
阅读与写作是高考语文的重头戏，在高考语文的复习中要舍得花大力气，下苦功夫，“咬定青山不放松”，这样才能占据高考语文的制高点，取得高考语文成绩的重大突破。
三、“胸藏万汇凭吞吐”：注重积累，灵活应用。
积累是语文学习最基本方法，尤其是语音、字形、词语、名句名篇各考点的复习，几乎可以说没有什么捷径可走，惟有消除浮躁心理，让学生在日积月累中逐步提升自己的语文素养。比如字音方面，命题者多以《现代汉语常用字表》及《普通话异读词审音表》为依据设题，我把这两个表里的字词作为复习重点，让学生把其中容易弄错的词抄在复习本上，强化识记。同时，还要让学生积累整个中学语文教材注释中出现的一些词语，以及近五年高考题中出现的易错字词，让他们记牢记熟。而字形、成语方面，我搜集了相关资料编印《容易出错的字一览表》及《容易用错的成语例解》等讲义提供给学生，让学生在课下分散记忆，积累词汇知识。为此，我在平时复习中提出“三个十”，即每天让每个学生积累十个易读错的字音，十个易写错的词，十个易用错的成语，再把班上学生分成若干小组，小组成员把自己积累的词语在小组内交流。我以为识记类的知识点一定要充分发动学生动手整理抄写，加深印象，如果完全由教师讲解，既枯燥又费时，效率会十分低下。
除了语言知识复习需要我们注重积累外，语言表达方面的一些新题型也同样需要靠我们平时的积累并灵活应用。例如仿写一般从寓意深刻、语句优美的角度设题，我们要求学生多从《读者》类杂志积累一定语言素材，并加强博喻、排比、对仗的造句练习，这样考试时就能胸有成竹。又如拟广告词，我要求学生在平时多观察，多积累，留心报纸、电视上的一些感情真挚、构思精巧、语言简明的广告词，在遇到相关的考题时我们可以从已积累的一些广告词中寻找灵感，甚至有时就可化用现成广告词为我所用。同时引导学生关注一些大报上的“语言文字版”，注意观察和收集报刊上出现的一些新鲜活泼的语言素材。
此外，积累在作文中也显得尤为重要，我们要不断引导学生积累素材，积累情感，积累技巧，积累临场机智，这样方能在考场上胸有成竹，挥洒自如。所以，注重积累，灵活应用，当是高考语文复习的一大要旨，只要你持之以恒，也许就会在高考的考场上给你带来意想不到的惊喜。
四、“操千曲而后晓声，观千剑而后识器”：紧扣考纲，科学训练。
现在我们语文复习中提训练似乎很不合时宜，一提起训练，就容易和“死做题”、“题海战”联系起来，于是耻谈、羞谈训练，说提高语文素养似乎不能言及训练，训练被严重边缘化，训练不是高考备考的唯一手段，但绝对是一重要的手段。“操千曲而后晓声，观千剑而后识器”，备考期间加强训练是相当必要也是十分有效的。其实训练本身没有错，错在不恰当的训练内容和方法上，所以我们特别强调“科学”二字，提倡进行科学训练。
1、科学的训练内容。在紧张而有限的复习时间，我们一定要精选例题和习题，精而不滥。我们要紧扣《考试说明》严格按照高考的信度、效度、难度和区分度标准，精心设计题型、题目，多角度、多方位对各个知识点进行训练。尤其是在后期复习期间，我们可选用最近三年全国和各省市的高考题作为训练材料。高考题题例典型，信度高，具有极高的训练价值。
2、科学的训练方法。训练并不是一味做题，学生的练习和老师讲应结合起来。精选的题一定要讲清讲透，拓展延伸，让学生知其然，更要知其所以然，努力使学生在训练中找规律，在训练中找方法，决不能让学生在茫茫题海中迷失了自我。这里教师应当作好引导者的角色，引导学生选题做题，引导学生归纳总结，从而让学生在训练中提高自己的语文水平。
3、要有训练反思。我要求学生在每一次训练后都要写训练反思，记下自己的失误，明确失误的原因，找出解决的办法。同时教师也要及时反思，找出某一知识点训练的得与失，在训练中发现问题，及时纠正。
总之，高考语文复习是极具挑战意义的教学工作。面对新情势、新变化，只要我们认真研读《考试说明》，领会精神实质，明晰变化之处，借鉴成功经验，寻求积极有效的复习对策，我相信我们就一定能够从容应对，决胜高考。
【师资培训】?
《教学勇气—漫步教师心灵》（续）
杨国民 荐
第一章 教师心灵
——教学中的自身认同和自身完整
我，曾经历沧海桑田
戴着别人的面具
不断迷失，失去我自己
如今，我终于变回我自己！
萨顿《如今，我终于变回我自己》
教学方法和技巧之背后
着手写此书前的那段日子，漫漫夏日悄然而逝，秋天已至。我登上大学讲台，开始我教学生涯的第三十个年头。
那天， 我怀着感激的心情走进教室， 感激又一个教书的机会， 因为教学滋养着我的心灵，在我所知的任何工作中，教学对心灵最有益。但是那天晚上我下班回到家里，却再一次确信自己永远干不好教书这一行，这个令人头疼的职业。我既恼怒于某些学生，又为自己束手无策而尴尬。我反复思考一再在脑海中浮现的问题：到了我这个年纪，是否可以改行？也许在教学之外我还可从事一种新的行业，一种我知道怎样做好的工作？ 上我的课时，一开始学生们就像修道士一样静默无声。任凭我使出浑身解数，他们就是没有反应。然后我很快就发现自己陷入了由来已久的恐惧中：我的课一定很沉闷！这些年轻人课前还在门厅走廊生龙活虎、谈天说地，转眼间，一听我讲课就变得如此麻木不仁。 课上到后半段，他们就开始说话了。但是交流很快就发展成为冲突，只因一个学生认为另一个同学关注的东西太“微不足道” ，根本不值一提。我掩饰着内心的恼怒，敦促他们要会倾听不同的意见。但是整个气氛已经给破坏了，对话中止了。当然，这样一来，我的老毛病又发作了，我又陷人焦虑中：学生一开口讨论，我就要笨拙地处理他们之间的冲突！ 我教过成千上万的学生，参加过很多教学研讨会，观摩过其他老师的教学，阅读了不少教学著作，反思了我自己的经验，也积累了一大堆实实在在的方法。但是每逢走进一个新的班级，好像一切又都要重新开始。我遇到的问题，其他所有教师也都常常遇到，都熟悉。但这些问题仍然使我惊慌，而我对这些问题的反应， 尽管随着岁月的磨炼， 表面上圆滑老练了，但实际上仍感力不从心，像一个初出茅庐的新手一样摸索着。
30 年来，我努力探索教学技巧，我上的每一节课都是这样的：我的学生和我，面对面地进行一种古老精深的、被称之为教育的交流。我掌握了的教学技巧虽能应付，但是仅仅靠技巧是不够的。当与学生面对面交流时，准能供我立即利用的资源是：我的自身认同，我的自我的个性，还有身为人师的“我”的意识——如果我没有这种意识，我就意识不到学习者“你”的地位。
这本书基于这样一个简单的逻辑前提：真正好的教学不能降低到技术层面，真正好的教学来自于教师的自身认何与自身完整。 这个假设十分简单，但其含义深远。要详尽阐述我对这些词语的界定很费时，但可以这么说：在我所教的每一堂课里，我与学生建立联系、进而引导学生与学科建立联系的能力，较少依赖于我所采用的方法，而更多依赖于我了解和相信我自己、并愿意使其在教学中运用且敏于接受其影响的程度。 支持这一前提假设的依据，部分地来源于多年来我请学生们讲述他们好老师的故事。
通过倾听那些故事，我知道声称所有的好老师都使用相同的教学技巧是不可能的：有的老师的讲解整堂不停，有的老师却惜字如金； 有的老师紧循材料， 有的老师却天马行空驰骋于想象； 有的老师用软功，有的老师用硬功。胡萝卜还是大棒子，各行其是，各显神通。 然而，在我听到的每一个故事中，好老师有一共同的特质：一种把他们个人的自身认同融入工作的强烈意识。 “A博士教学的时候，就是原原本本的她站在那” ，一个学生告诉我，或者“B 先生对他所教的课充满热情” ，或者“你可以说这就是 C教授的真实生活”。我听一个学生说，她描绘不出好老师是什么样的，因为老师之间的差异实在太大了，各有千秋。但是她可以向我描述不好的老师都是什么样的，因为不好的老师都是一个样： “他们说的话在他们面前漂浮，就像卡通书中气泡框里的话一样。 ”
她用这样一个突出的形象就说明了一切。 不好的老师把自己置身于他正在教的科目之外——在此过程中，也远离了学生。而好老师则在生活中将自己、教学科目和学生联合起来。 好的老师具有联合能力。 他们能够将自己、 所教学科和他们的学生编织成复杂的联系网，以便学生能够学会去编织一个他们自己的世界。 这些编织者用的方法不尽相同：讲授法，苏格拉底式的对话，实验室试验，协作解决问题，有创造性的小发明。好老师形成的联合不在于他们的方法，而在于他们的心灵——这里的心灵是取它古代的含义，是人类自身中整合智能、情感、精神和意志的所在。 当优秀教师把他们和学生与学科结合在一起编织生活时，那么他们的心灵就是织布机，针线在这里牵引，力在这里绷紧，线梭子在这里转动，从而生活的方方面面被精密地编织伸展。毫不奇怪，教学牵动着教师的心，打开教师的心，甚至伤了教师的心——越热爱教学的老师，可能就越伤心！教学的勇气就在于有勇气保持心灵的开放，即使力不从心仍然能够坚持，那样，教师、学生和学科才能被编织到学习和生活所需要的共同体结构中。 教学不可局限于技术层面，这既是好消息，也是坏消息。说它是好消息，在于我们不必再为把教学当作一个“怎样做”的问题而遇到的麻烦所困扰。我们很少在一定深度上彼此交流关于教学的看法——当我们除了“技巧、策略和技能”之外没有东西可以讨论的时候，为什么我们还要这样做呢？那种交流并不能触及教师的经验核心。
良好的教师可以努力成为优秀的教师。如果教学不可局限于技术层面，我就不用因要把我作为教师的独特天赋才干硬塞进强求一致的方法框框中而痛苦，不用遭受遵循别人开出的、强求一致的标准的痛苦。真的，当今教育中，处处感受到这种痛苦：当我们把某种认定的方法技术捧上天的时候，就使得采用不同教法的老师感到被贬低，被迫屈从于不属于他们自己的标准。 我将永远不会忘记一位教授，在我要开办教师工作坊之前，是他的一席话使我摆脱了我多年来禁锢工作坊的一种倾向： “我是一个有机化学家，你想花两天时间告诉我应该通过角色扮演的方式讲授有机化学吗？”我们必须寻求一种尊重教师和学科多样性的教学理念，而这一点是方法论上简单处理根本做不到的。 好消息当然好，但坏消息也让人头痛。对优秀教学而言，如果解决教师的自身认同和自身完整的问题是比技巧更基本的东西，如果作为教师，我们想要成长，我们就必须做一些学术文化以外的事：我们必须交流内心生活——这在惧怕触及个人，从而在技术、距离和抽象中寻找安全感的职业中，确实充满危险。
不久前我听到一场学术争论，再次感受到这种恐惧。这场学术争论是关于学生在课堂中分享个人经验时教师应该做什么的问题——这些经验与课程主题有关系，但是一些教授认为，经验的分享更适用于心理治疗，而不是大学课堂。 很快人们就分成了可以预料到的两派： 一派是以学科为中心的， 坚持认为学科是首要的，不能为了学生的生活利益而削弱；另一派是以学生为中心的学者，他们坚持认为学生们的生活必须一直放在优先考虑的位置，纵然这意味着课堂主题内容教少了。这两派的观点不断走向极端，他们的争论越激烈，他们的对立也就越严重——他们从教学工作和对他们自己的认识中学到的东西也就越少。
两种观点之间的分歧看来是不可调和的——直到我们认识到形成这种分歧的原因是什么。从根本上说，这些教授不是就教学方法展开争论，实际上他们揭示了他们在内部的自身认同和自身完整上是何等不同，用各种方式说出来可归为一句，就是： “当谈到处理学科和学生生活之间的关系的问题时，我们既有自身的局限，也都有潜能。 ” 假使我们不再向彼此游说自己的教学方法， 而相互讨论我们作为教师的真我和身份到底是什么样的问题，一件奇妙的、不寻常的事就可能发生：我们不再死守各自的教学观点而争论不休，这样，自身认同和自身完整就会在我们自身内部和我们之间成长起来。
教学与真我
好的教学来源于教师的自身认同和自身完整，这听起来有点老生常谈的味道，和另一高论类似：有好的教师，才有好的教学。但是我说的自身认同并不是指我们卓越的特色或者伟大的行动，或者是为了掩饰自身的困惑和复杂而带上的勇敢的面具。自身认同就像与我们现有的能力和潜能有关一样，也与我们的缺点和局限有关，与我们的伤痛和恐惧有关。 我说的自身认何是指一种发展的联系，在这种联系中，自我生命中所有力量汇聚，进而形成神秘的自我：我的基因组成，赋予我生命的父母的性格；我成长的文化环境，有支持过我的人，也有伤害过我的人；我对别人和对我自己做过的有益的或无益的事情，爱的体验和痛苦的感受——还有很多很多。在这个复杂的领域中，自身认同是使我成其为我的内力和外力运动着的交汇，这一切的一切不断聚合在我们成其为人的永恒的奥妙中。 我所说的自身完整，就是说，无论怎样我都是一个整体，这种整体特点能够在朝着一定方向形成和再形成我的生活模式时的内在联系中发现。 自身完整要求我识别那些能整合到我的自我个性中的东西，分辨其中哪些适合我，哪些不适合我——我选择的赋予生命活力的方式与汇聚在我内部的各种力量有关：对这些力量我是欢迎它们还是害怕它们，认同它们还是反对它们，追随它们还是拒绝它们？通过选择自身完整，我会变得更加完整，但是完整并不意味着变得完美无瑕。通过承认我原本是的那个整体，就意味着变得更加真实了。 自身认同和自身完整不是用来雕刻栩栩如生的英雄人物的花岗石，而是一个处于复杂的、不断需求的、终生自我发现的过程中的敏感领域。自身认同在于构成我生活的多种不同力量的汇聚，自身完整与这些力量的联合方式有关，使我的自身完整协调，生机勃勃，而不是七零八落，死气沉沉。
这就是我对自身认同和自身完整所下的定义——然而，无论我如何努力试图找到更准确、更精炼的界定，总是觉得是脱口而出，不能将其含义完全准确地表达出来。任何人都不可能给自身认同和自身完整找到完全准确的定义和诊释，包括那些自己本身真正拥有自身认同和自身完整的人们也不可能做到这一点。它们是伴着我们一生的、熟悉的奇妙感悟，是只能偶尔在我们视野的边缘捕捉到的、言语难以表述的真实。 故事是描述这种真实的最好方式。这里要讲一个故事，故事的主人公是两位教师。这两位教师我都认识， 他们的真实生活比任何一种理论都让我体会到了自身认同和自身完整的微妙。
艾伦(Alan)和埃里克(Eric)出生于两个不同的熟练工匠之家，他们的父辈都在乡村，没有受过正规教育，但是都有手工技艺的天分。艾伦和埃里克在童年时期就表现出这种手工技艺天分。他们在成长过程中都学习了手工技艺，形成了以手工业者出身为荣的自我意识。两个人还有另一种共同的天赋：在学业上都很优秀， 都成为他们工人阶级家庭中上大学的第一人。大学期间，两个人的学习仍然很优秀，双双考上研究生，获得博士学位，又都选择了教学这条路。但是自此两人的经历大不相同。尽管手工业者出身都成为两人自我意识的中心部分，
但是艾伦能够将这种才干融入自己的学术事业中， 而埃里克所经历的生活却从一开始就分离了。
18 岁时，从偏远的乡下一下子跨入著名的私立大学，埃里克心灵上经历了强烈的文化冲击，并且一直没能克服这种文化震惊。因此在同学和伙伴之中，以及后来在他认为文化背景比他“文明”的同事之中，他感到不安，缺乏自信。他学会了像知识分子学者一样说话和做事，但在内心深处，他总是感觉自己是混进了这个层次的群体中，在他眼中，他们才是天生就属于这个群体的，而自己则不是。但是，不安全感既没有改变埃里克所选择的路，也没有引发他的自我反思。相反， 他在学术领域专横霸道， 以为主动出击就是对自己的最好保护。他轻易下结论而不探求；他不听别人讲话的优点，而是专挑缺点、吹毛求疵。他对任何人、任何事都挑起争论——对别人的任何反馈都以一种模糊的轻视态度作为回应。 在课堂上，埃里克总是批评别人而且非常武断，动不动就以“愚蠢的问题！ ”来窒息学生，不让他们提问题。他最擅长编造些怪问题，把学生带进他设的怪题的陷阱里，然后再对错误答案进行无情的嘲笑。他似乎被一种需要所驱使：学术生涯使他历经痛苦，他要把同样的伤痛加诸于学生——这是对自我本身深感困扰的痛苦。 但当他回到家里坐在工作台前，沉浸在手工制作中，他又发现了真实的自己。他变得热情而受欢迎，他觉得这个世界挺美好，也乐意对人友善。他与他的根基重新相连，以他的真我为中心，能够恢复自己的平和与自信的内核——这一切，他一回到学校就会立即消失。 艾伦的情形则不同。从偏远乡下到大学的跨越并未引起文化冲击，部分原因可能在于他读的是一所接受政府赠地兴办的大学，很多学生都和他有相同的出身背景。他并没有被迫掩饰自己的出身，反而能够以此为荣，他通过把这种天赋转向学术工作而使其提升转换；并把它融人到他的学习中，后来又融入到教学和研究中，并有着和他用金属和木材从事手工技艺的前辈们一样的认同意识。
观摩艾伦的教学， 你会感到你在观看一个手艺人制作手工艺品——如果你知道他的出身背景，你就会明白这种感受非一个隐喻所能言表。在艾伦的授课过程中，每一步都是通过关注细节和重视手头材料浑然而成的；他把观点联系渗透于环环相扣的精细教学中，并画龙点睛总结全堂。 然而艾伦的教学生命力远远不止于手工技艺的成就。他的学生知道，艾伦会随时慷慨地为任何一个想要师从于他这个领域的学生敞开自己， 就像艾伦的自家长辈尽其所能帮助小艾伦开始他最初的手工制作一样。 艾伦的教学基于一个完整的、不分裂的自身认同——这是优秀教学核心的整合状态，也是这本书的核心概念。在完整的、不分裂的自我中，编织一张如此具有凝聚力量的网，用于把学生、学科和自我统统编织到一起，每个人生活经历的每个重要线索都得到尊重。这样一种内部整合的自我，才能够建立优秀教学所依赖的外部联系。 但埃里克没能将他的自身认同的中心特质融合到他的学术生涯中去。 他处于自我分裂状态，内心一直在打内战。内心世界的冲突投射到外部世界中去，他的教学就成了战争，而不是艺术。分裂的自我总是使自己与他人隔离，甚至为了维护那脆弱的自身认同去伤害他人。假若埃里克在就读本科的时候没有与别的学生格格不人——或者如果这种格格不入使他能够自我反思而不是自我维护——可能他也会像艾伦一样，在教学生涯中发现自身完整，也会把自身认同的主线与工作融合到一起。但是自我的神秘性部分地表现为这一事实：一种尺度未必适合所有人，对一个人具有整合性的东西，对另一个人却缺乏整合性。贯穿埃里克的整个一生中，一直都有一些暗示——对他来说，教学生涯不是赋予生命与活力的、有前途的选择，学术生涯并非是他可以健康完整地发展真我的生态环境，也不是能够整合他的独特本性的职业。 自我并非有无限的伸缩性——它既有潜力，也有局限。如果我们所做的工作对我们缺乏
整合性，那么我们自己、工作，以及与我们共事的人都会受到损害。艾伦的自我在教学工作中得到发展，他做的工作也就成了大家都乐意见到的快乐；而埃里克的自我被他遇到的学术 生涯贬抑了，可能换个职业是他恢复已经失去的自身完整的惟一出路。
甘地(Gandhi,M.K.)称他的生活是“体验真理” ，我们在生活所承受的复杂的力量场中体验，就是更多地了解自身完整。我们通过体验学习到，有些联系使我们如沐春风雨露，茁壮成长，有些联系则适得其反。我们通过选择赋予我们生命与活力的那些联系提高我们的自身完整，而不能赋予我们生命与活力的那些联系则摧毁我们的自身完整。 体验是要冒险的。我们很少能预先知道哪些东西会赋予我们生命与活力，哪些东西会削弱我们的生命与活力。但是，如果我们想要加深对我们自身完整的认识，我们就必须体验——然后视体验结果进行选择。 “所有真实的生活在于相遇。 ”布贝尔(Buber,M.)说，教学就是无止境的相遇。对新的相遇保持开放的心态，试着去区分自身完整的人和自身不完整的人，这是一件让人厌烦、有时甚至令人恐惧的任务。我时常试图在地位和身份的屏障之后保护自我意识，不让我的自我接近同事、学生或观念，也时常试图让自我躲开我们肯定会遇上的冲突。当我屈从了这些诱惑，我的自身认同和自身完整就削弱了——从而，我失去了教学的心灵。
当教师失去心灵
我们中的很多人，是出于心灵的原因，再加上热衷于某些学科、乐于帮助人们学习等愿望的激励而成为教师的。但年复一年，随着教学生涯的延续，我们中的很多人失去了这种心灵的力量。我们怎样才能在教学中把我们的心灵找回，像优秀教师那样，将真心献给学生？ 我们灰心、泄气，部分原因在于，教学是每天都进行的、随时让人挑毛病的工作。所以，我不需透露使人在班上感到尴尬的个人隐私。 我只需要在我的学生打磕睡或传小纸条时在黑板上分析一个句子的语法或者演示算法就行，无论我教的学科多么学术化、专业化，我教的东西是我关心的东西——我关心的东西就是我的自我。 不像很多别的职业那样，教学一直都是个人生活与公众生活危险的会合。一个优秀的临床医学家工作的方式是私人性的，从来不是公开的：临床医学家必须为患者保密，仅仅公开患者的名字都会被唾弃。一个优秀的律师在公众法庭工作，但是自己的意见不偏不倚：如果一个律师允许自己对委托人的罪责掺杂个人感情，而不努力为委托人辩护，他就背离了自己的职业道德。 但是一个优秀的教师必须站在个人与公众相遇之处，就像徒步穿行在高速公路上，处理川流不息轰鸣而过的交通车辆，在百川交会处“编织联系之网” 。当我们试图把我们自己及学科与学生相联系时，我们会使得我们自己，还有学科，都容易受到漠视、评判、嘲讽的伤害。为了减少我们易受到的伤害，我们与学科分离，与学生分离，甚至与我们自己分离。我们在内部真实和外部表现之间建立了一堵墙，我们扮演着教师的角色，我们的话语陈述脱离了我们的心灵，变成了“漫画书中气泡框中的话” ，我们自己成了漫画书中的人物。我们远离学生， 远离学科， 将暴露我们自己的危险降到最低——却忘记了距离使我们的自我被封闭，这样的生活更加危险。 这种 “自我保护” 性的自我与实践的分裂， 受到了不信任个性真实性的学术文化的怂恿。
尽管学术界声称重视多元认识途径， 其实只尊重一种认识途径——一种以 “脱离我们的自我”为代价，将我们带人“真实”世界的“客观”认识途径。
在这种文化中，客观的事实被认为是纯粹的，而主观感受是需要怀疑的，是有瑕疵的。在这种文化中，自我不是有待开发的资源，而是需要规避的危险；不是有待实现的潜能，而是需要克服的障碍。在这种文化中，那种脱离自我的病理学报告会被作为学术道德的典范，得到很高的赞誉和奖励。 如果认为我对学术界排斥自我的情景的描述有些过火， 这里有一个几年前我在大学授课时课堂上发生的故事。
我让学生对我们将要学的课文主题作一系列的简要分析， 然后相应地安排他们做一些与这些主题有关的自传体小品，以便学生能够看到课本知识与他们自身生活之间的联系。 第一节课下课后，一个学生跑过来问我： “在你让我们写的那些自传体小品中，可以用‘我’这个词吗？”我真是哭笑不得——但是我知道，对一个敞开心扉准备接受嘲讽的年轻人来说，我的反应会对他有相当大的影响。我告诉他，他不仅仅可以用“我”这个词，而且我希望他经常用，无拘无束地用。然后我问他为什么会有这样的问题。 “我学的专业是历史， ”他说， “每次我在论文中用‘我’这个词，成绩就会降低半个等级。” 学术界对主观的偏见不但使得我们的学生写作用语贫乏 （用 “普遍认为” 代替 “我认为” ） ，而且使他们对自己和外部世界的认识变形了。 单从一方面来说，我们把学生引入思维的歧途，蹩脚的文章可以把主观观念当成事实来写，我们使得学生疏离于他们自己的内心世界。学校教师常常抱怨学生不重视发展洞察和理解的能力， 而这正是接受教育的真正收获——他们只关心在“现实”世界中的短期利益。 “我学的专业有利于我以后找工作吗？” “在‘现实’生活中，如何安排才受益良多呢？” 但是这些并不是我们学生心灵深处想问的问题。他们仅仅是在询问别人所引导的问题，不单有为期望孩子找到好工作而付学费的父母的引导， 也有不信任和漠视内在心灵真实性价值的学术文化的误导。理所当然地，我们的学生对教育的内化结果极其不满：我们教育他们主观自我是没有价值的，甚至是不真实的。 学生们的不满直接说明当学术文化贬低内在真实，仅仅赞誉外部世界时，学生和教师就失去了心灵。 作为教师，为了学生、我们自己和教育改革，我们怎样才能找回失落的心灵呢？这个简单的问题是对很多推动教育改革前提假设的挑战——有意义的改革变化不是来自人们内心，而是基于我们内心之外的因素，基于教育拨款、方法论、课程以及制度重建。更进一步来说，这个问题也是对关于推动西方文化发展的现实与力量的前提假设的挑战。 任何文化的根基都建立在该文化对“现实和力量归属何处”这一问题的回答上。有的文化的回答是众神，有的认为是自然，还有的认为是传统。在我们的文化中，答案很清晰：现实和力量归属于客体和事件构成的客观外部世界，在科学领域则归属于对这个外部世界的研究，而心灵内部因素是荒诞不经、不切实际的，是对严酷现实的一种逃避，理所当然地不能成为影响外部“现实”世界的杠杆力量。 我们迷恋于控制外部世界的知识，因为我们相信，关于外部世界的知识会给我们主宰现实的力量， 使我们从现实限制中获得自由。 我们被一种似乎能够达到这一目标的技术所迷惑，我们抛弃了自己的内心世界。 我们把面对的每一个问题都转化为需要解决的外部客观问题——我们相信每一个客观的问题都会有某种技术上的解答。这就解答了为什么我们培养医生来医治我们的身体，而不尊重我们的精神；牧师成了首席执行官，而非灵魂的指引者；教师只掌握技巧，却不关注学生的灵魂。然而，如今，从历史的高度来看，这点应该很清楚：外部的“种种固定措施”不足以维持那些人们关注教学的最深切热情。体制改革进度缓慢，只要我们还在等待，就依赖“它们”为我们做这些工作——却忘记了体制中也有“我们”——我们只是在推迟改革，继续慢慢陷入悲观和怀疑，这是太多教师教学生涯的写照啊。 除了等待，我们还有另一种选择：我们可以找回对改变工作和生活的内部力量的信念。我们成为教师是因为我们一度相信内心的思想和洞察力至少和围绕我们的外部世界一样真实，一样强大有力。现在我们必须提醒我们自己，内部世界的真实性可以给予我们影响外部客观世界的力量。
哈弗尔河(Havel,V.)的故事可以证明这一点。他是一个诗人，也是实干家。天鹅绒革命①使捷克斯洛伐克从苏联的体制中解放出来，哈弗尔河就是这次革命的领导人。这场革命取得 成功要面对的大量阻碍比教育改革中面临的累积问题更令人望而却步。 哈弗尔河成了捷克共和国的总统。他描述了 1968 年共产主义政变中，在当时处于“大山压迫”的体制下捷克人民的生活，然后他又谈到，人类意识的内部世界的种子怎样穿破和瓦解极权主义的岩石，仅用 20 年的时间就生长成改革的花朵： “我描述的这些东西使我确信，拯救人类世界的力量不是别的，而是人们的心灵，在于人们思考的力量，在于人性的亲和与人类的责任感。如果人的意识中……没有全球性的革命，这世界就不会变得更加美好，而会不可避免地走向灾难。；[4]哈弗尔河通过唤醒捷克人民认清自己是谁而找回他们的心灵。我们所有人都不是外部力量的奴隶，而是拥有不可剥夺的内部力量的人，尽管我们可以而且正在把这种力量闲置一旁。 记住我们自己和我们的力量可以导致革命， 但仅仅回想一些事实是不够的。 记住我是谁，就是把我们的全部身心放回本位，恢复我们的自身认同和自身完整，重获我们生活的完整。当我们忘记了我们自己是谁的时候，我们失去的不单单是一些资料，我们解体了我们自己(dis‐memberourselves)，跟着来的就是可悲的政治后果、可悲的工作后果、可悲的心灵后果。 教师们常常遭受解体的痛苦。表面上，这种痛苦是因为那些加入学术群体的人发现自己与同事和学生处于疏远、竞争和冷漠的关系。在更深层次，这种痛苦更多的是精神层面的，而不是社会学层面的：这种痛苦来源于切断了与我们自身真实的联系，切断了与我们投身教学的热情的联系，也切断了与心灵的联系，而心灵才是干好所有工作的源泉。 如果我们已经失去了教学的心灵和勇气，我们怎样才能再鼓起勇气、振作起来呢？为了我们自己，也为了那些我们服务的对象，我们怎样才能记起我们自己是谁呢？
启发、引领我们心灵的导师
如果我们是在生活集结的各种力量的交汇处找到自身认同和自身完整，重新审视那些当初引导我们走向教学的某些交汇点，就可能会找到优秀教学之本源。本节和接下来的一节，我要回顾、反思两类这样的交汇 —— 一是与启发、引领我们心灵的导师相遇，二是与选择了我们的学科相遇。 心灵导师的力量不一定在于提供给我们好的教学模式， 因为教学模式回答不了我们当教师的到底是谁这个问题。心灵导师的力量在于他们能唤醒我们内心的真谛，这是多年后通过回忆其当初对我们生活的影响，可以重新点燃的真谛。如果我们与一位伟大导师的相遇，使我们在内心发现了教师的真心，那么回忆当初相遇的情景可能有助于我们重新建立起教学的信心。 在教师工作坊中，我常常让大家通过描述一位影响过他们生活的老师来作自我介绍。听着那些故事，我们就想起很多与优秀教学有关的事实：好的教学有很多形式，好的老师教给我们的知识会淡忘，但对好的老师本身却会长久铭记。而且感谢我们的老师很重要，再迟都不怕——一方面是因为我们确实应该感谢他们，另一方面则是跟我们自己那些明显忘恩负义的学生来个大对照！ 我接着问的问题用意更深，我不问： “是什么使你的导师如此伟大？”而是问： “你本身具备什么素质使得伟大的心灵引导得以产生？”心灵引导是一个相互的过程，不仅仅学生要遇上合适的导师，导师也要遇到合适的学生。在这种心灵相遇的过程中，不仅显示出导师的素质，引发出来的学生素质也同样发人深省。 给我印象最深的是这样一个导师，他似乎打破了优秀教学的每一条“规则” ，他讲课是那样富有激情，讲很多内容，以至于不给学生留一点提问和评论的时间。他博学多才，很少听学生们的想法，不是他看不起学生，而是因为他那样热衷于以他所知的惟一一种方式教学生——分享他的知识和热情。他的课基本上是独角戏，而他的学生只有扮演听众的份儿。
这听起来像是教学噩梦，但那时我搞不清是由于什么原因，我被他的教学强烈地吸引了——真的，他改变了我的一生。直到几年后我才理解了我为何受到如此强烈的吸引，正是在这种理解中我发现了我对自我身份认同的某些感悟。
我是我们家第一个上大学的人。虽然我家重视教育，但并没有提供给我知识分子生活的表率，而过知识分子生活的权利是上天对我的馈赠。在整个高中期间，我一直都把这份馈赠密封在盒子里，主修课外活动，毕业时成绩在班里中等偏下。直到大学的第二个学期，我才打开了这个盒子，为盒子里的东西兴奋不已，开始提高学习成绩，在研究院继续深造，接着步入了教学生涯。 在大学里，我那位口若悬河、滔滔不绝的教授使我第一次认识到我自己在这一方面的天资。听他讲课，我兴奋不已，不在于他讲了什么——尽管他讲的内容令人陶醉——而在于他让我发现了我处于休眠状态的自身认同。我不在乎他违反了良好团体形成程序的许多规则，也不介意他没有考虑周到的人际关系规则。我所在乎的是他慷慨地把他的精神生活向我敞开，是他充分表达思想的天分。我内心的某种呼唤告诉我，我也有这种天分，尽管许多年后我才百分之百确信我真有这种天分。 进入教学生涯的很长一段时间里，我都怀有一种隐秘的想法：想、读、写并不能被称为“真正的工作” ，尽管我非常喜欢做这些事情。我教学，我写作，但事实上我是通过管理各类学院和各类项目来“证明”我自己的——那些工作是实际的，因而是有价值的，就像我可敬的家人所做的工作一样。直到四十几岁的时候，我才最终能够把精神生活作为我职业的支柱，我才最终能够坚信我灵魂的呼唤。当我能够解读我早期被引导的经验时，我的信念又增强了。 当我们回想起我们的导师，并非我们所有的自我洞察都像我上面所描写的那样轻松快乐。当我们年轻和易受他人影响时，有时会从导师那里学到一些错误的经验。
几年前，我应邀去一所大学主持一个教师工作坊，就亲眼见过这种情况。负责接待我的该校负责人煞费苦心地提醒我，X 教授是一个脾气糟糕、不受学生欢迎的老师，尽管在学术领域他是大名鼎鼎的。他说，参加工作坊的 40 人当中，X 教授并非是想学习怎样教学，而是要责难我们在做的事情。 诚惶诚恐中，我尽量使工作坊的开场变得“温和” ，我先邀请与会老师通过谈引导他们进人教师行列的导师来介绍自己。轮到 X 教授时，六七个人已经讲了，许多都是富于见识、充满感情的肺腑之言，一种坦诚开放的气氛充满了整个房间。X 教授一开口，我就很紧张，害怕这种气氛会被他扼杀。但很快情况就变得明朗了，原来他也被这样的坦诚交流所打动。 他踌躇不决地讲了他的导师的故事， 那种踌躇不决是因说到神圣的事情——当他讲到他怎样艰难地以导师为样板建立自己的教学生涯时，出乎我们大家的意料，一定也出乎他自己的意料，他竟硬咽了。后来，与他私下交谈时，我了解到他那么激动的原因。20 年来，X教授尝试模仿他导师的教学和生存模式，结果是一场灾难。他和他的导师是完全不同类型的人，X 教授试图克隆他的导师的风格，却扭曲了他的自身认同和自身完整。他把自己迷失在一种不属于他自己的自身认同中——这是一种痛苦的、需要勇气去面对的醒悟，但也是一种有着健康成长前景的醒悟。
X 教授的故事让我反观自身，使我自我反省，当我们想要探索我们内心世界的动态时，这是一个经常发生的相互启发的例子。在教学生涯早期，我也是拼命模仿我的导师那种滔滔不绝的授课方式，直到我意识到，我那廉价的模仿吸引不了学生，而我的同学依靠自身的原本天分却做得很好。
我开始寻找一种与我自己的本性更契合的教学方式， 这种教学方式要与我自己的个吐整合，就像我导师的教学方式契合他的个性一样——我的导师之所以有魅力，关键是他在他的教学方式和他自身之间找到了一致性。我开始了一个漫长的过程，试着去理解作为一个教师 我所拥有的个性，并顺着本性去学习可能有帮助的策略。 尽管有时候我需要用讲授的方法，甚至可能喜欢用这种方法，但是如果一直都用单向讲授法我会感到沉闷：因为通常我都知道接下去要讲什么，而且要讲的都是我以前听过的。然而，对话法能让我保持活力。我要倾听，反馈，作即兴演讲，我更有可能听到来自我自己和来自别人的一些深刻的、让人意料不到的想法。 这并不意味着讲授法是错误的教学方法，这仅仅说明我的身份特质跟我导师的不一样，我更适合用对话法，这样能充分发挥自己的天性。当我年轻的时候，我不知道自己是谁，我需要有一个人来示范可能会是我自己的智能天资。但是现在，人到中年，我更清楚地认识自己，我的身份认同要求我在与他人的相互依赖、相互影响的过程中利用自己的天资。
我相信，这就是教学技巧的适当位置和作用。我们更多地了解了自我独特性，我们就能学到展示而非掩饰自我个性的技巧，优秀教学则从中产生。我们不需要像专业主义文化鼓励我们去做的那样，用教学技巧来掩盖我们主观本来的面目。相反，我们可以利用教学技巧使自我天资更好地表现出来，从中产生最优秀的教学。 在我的教学中，这些从反思中得来的关于自我的知识起着至关重要的作用，因为它揭示了我和我的学生的内心世界盘缠交错的复杂性。就我而言，作为教师的“我”既受到精神生活的威胁，又受到精神生活的吸引；很长时期困扰我的一个意识是，我感到理智工作所要求做的事情只不过是骗人的玩意儿。这样的“我” ，尽管沉迷于思想，但是由于从前如此不确定自己的自我，于是欢迎那种实际阻碍自我参与的导师。可是如今，同一个“我”发现自己的这种行为是让人讨厌的，需要在交流中顺其自然地重塑。当我忘记了自己内心的多样性，忘记了自己走向个性的漫长持续的过程，我对学生的期望是过分的，是不真实的。如果我能牢记我自己灵魂的内在多样性和我自己的自我展现的缓慢步伐，我就能更好地根据他们年轻人自己的生活步调， 为他们自我的多样性发展提供服务。通过回想我们的导师，我们想到我们自己——通过回想我们自己，我们会想到我们的学生。 回想起来，我意识到我有幸在我年轻时光的每一个关键阶段，也就是我的身份认同需要成长的每个关键点上，都得到了优秀的导师的指引和帮助：在青春期，在大学，在研究生院，在我职业生涯早期皆然。但是在我完全是成年人的时候，可笑的事情发生了：再没有好的导师来帮助我。我徒劳地等了好几年。在那段时期，我的自我成长停滞了。 然后我意识到发生了什么，我不再是一个学徒，所以我不再需要一个师傅，现在轮到我去做别人的导师了。我需要转过身来寻找我自己潜滋暗长的新生活，把我年轻时导师赋予我的厚礼馈赠给年轻人。我这样做的时候，我的自身认同和自身完整才有新的发展机会——在每一次与学生的生命重新相逢时获得发展。 师徒是人类古老的共舞舞伴， 教学的一个伟大收益就在于它每天都提供给我们重返这古老舞池的机会。这是螺旋上升地发展的代际舞蹈，在此过程中，长辈以他们的经验增强晚辈的能量，年轻人以他们新的生机充实、激发年长者，在他们的接触和交流中重新编织人类社会的结构。
铸造我们的学科
我们许多人都要服从一种要求，就是不仅通过与导师的相遇学习教学，还要求通过与具体研究领域的相遇学习教学。我们被引向这部分知识，因为这些知识对我们的自身认同和外部世界有启发意义。的确，不仅仅是我们找到了我们要教的学科——学科也铸造了我们。在我们与学科的命题概念和学科的生活框架相遇之前，自我意识只是处于潜伏状态，通过回想学科是怎样唤醒自我意识的，我们就可以找回教学心灵。
卡普兰(Kaplan,A.)是一个法国语言文学老师，她在《法语课堂》这本书中就展现了这种回想过程。 “为什么人们想要适应另外一种文化？”当她总结自己的教学旅程和生活旅程时 这样问。 “因为在他们的自身文化之中，有一些他们不喜欢的不可名状的东西。[5]法国文化给了卡普兰一种赢得自身认同和自身完整的方式，而在她的母语文化中找不到这种方式。 在教学过程中，一个有偏见的年轻人，通过接触使用不同语言的不同的人，学会了感激陌生人。回忆这件事情，卡普兰反思道： “在类似的时刻，我就会想到，学一门外语会获得一个成长的机会，获得自由的机会，但是卡普兰也看到所借用的自身认同不利的一面： “学习法语有对我不利的一面，法语让我找到了一个藏身的地方。如果生活太混乱，我就会逃到我的第二世界中躲起来。 ”但是，她说： “写关于法语的东西会让我感受到我的疑惑、我的愤怒和我的渴望，这统统让人感到奇怪。这个领域帮助她与她生活中的麻烦事情和种种关系重新发生联系，并与之抗争，甚至竭力挽回这种联系。通过探究自己为什么被吸引到这个领域中来，她获得了自我的知识，这种自我的知识使她作为教师的心灵焕然一新。
读卡普兰的反思的文字(远比我的简短的回顾要丰富和清晰)，我为其鼓舞，也想从自己的角度反思。我本科读的是哲学和社会学，在这两个领域中所学到的一些细节早就忘得差不多了，但是 35 年后，我当初发现米尔斯(社会学想象》中的思想的那一刻却依然历历在目。我不仅吸收了这种观点，整个人也被这种思想迷住。 米尔斯的思想其实很简单，但对我来说却是激进的：仅仅环顾四周，我们不能看到“外部世界”是什么样的。我们观察世界的每一件事物都依赖于我们观察世界所通过的透镜。如果选用了新的透镜，我们就会看到先前看不到的东西。 米尔斯教会我通过不同的社会学理论透镜来认识世界。当我第一眼看世界时，就像戴上了当年好莱坞兜售的三维电影镜片，这个世界好像猛然跳到我面前。我看到，塑造着我们的社会生活的无形结构和隐蔽信号强有力地影响着我们，我还以为只有在面对面的关系中才存在这种影响呢。以这种新的视角看生活时，我很震惊：人们并不像我以前想象的那样自由地行走，他们其实是被附加在其思想和心灵之上的无形的操纵者控制着。 为什么我被社会学想象理论深深吸引？为什么它会成为我世界观中决定性的特征？通过思考这些问题，我想到了我之为我的原本具有的某些重要个性特点。
从智力层面来说，我能接受社会学想象理论，这是因为 18岁那年，我 27 已经懂得看到的东西并不一定是你得到的东西。我生于 20 世纪50 年代，看了很多社会故事，要花时间才能理解，个人和团体外显的表现仅仅是“前台”部分，而“后台”活跃的现实远比我们在前台看到的行为更有影响力。 然而， 我被米尔斯的理论所吸引， 远不止智力层面——它还帮我克服了深藏内心的恐惧。作为一个年轻人，我发现， “前台”的世界是富有魅力的，也是让人感到恐惧的。这是我要表现自己、出人头地、引人注目的竞技场，但同时也是考验我的能力、证明我的能力不足的考场。当我明白了社会学想象所揭示的后台现实时，我就有能力摆脱一些行为恐惧。 观察后台的景象，看到行为机制是何其像普通人，何其笨拙，何其平常‐——与充满感染力和魅力的前台行为是多么不同——我问我自己： “如果他们能够做到，为什么我不能？”关于后台的认知让我感到从容，因为我知道所有的英雄都出身平凡；有一句话可以让紧张的演讲者镇定自若，那就是“想象一下你的听众都是初出娘胎、一丝不挂的” 。 但是，我被社会学想象理论吸引还有更深的缘由——不止于理性的兴趣、行为的恐惧，还有我内部灵魂的断裂。米尔斯的关于前台表现与后台现实的区分反映了我内心生活的大分裂。表面上，我已经学会怎样使自己的行为看起来相对流畅和完美，但在内心里，我感到焦虑、笨拙、愚蠢无能。 我感受到的自己与别人眼中的自己永远是矛盾的，这使我陷入痛苦，有时候是自我瓦解的骗人感。但社会学想象理论及其所揭示的社会表里不一帮助我认识到这种矛盾是多么普遍，人们的情况大抵如此。欺骗人的感觉不再让我坐立不安。 我花了很长时间才将米尔斯的洞察理论从分析社会的方法转化到我的自我认识上。 社会 理论很快被用作“揭穿假面具”的工具之一而为社会科学青睐。这无异于让我们冷眼旁观路过的受检阅者高高在上，超然世外，贬斥其愚昧可笑。 有很长一段时间，我就站在批判家和法官的行列中，现在我明白了原因所在：我把我感受到的所有欺骗性都投射到社会中去，却不能面对自己，我是在把投射当作逃避面对自我分裂的一种方式。我不想再像那样生活下去——这就是我在写作中用心良苦地弥补和归还社会学想象理论真实意蕴的原因。
本章一开头，我强调我们内部世界的真实和力量会使我们免于受到环境的伤害，并促使我们对自己的生活担负起责任。事实上我想说明的是，社会结构和信号的世界并不必然决定我们的生活。社会学的想象是如此让我人迷（我已经完全被这种理论所陶醉），作为一个年轻人，我还没有掌握所有问题的解答。在我写这一章的每一步思考中，我一直在经历着我主观的——和我自己的——不断更新的相遇过程，我仍然尊重社会事实的力量，但我不想借口有社会事实的作用就逃避自己的责任。 作为一个教师，我从上述回忆中获得的关于自身认同的知识，在某种意义上来说也是令我深受鼓舞的：假若我在前台的生活与后台的生活没有达到相当程度的一致，我就不可能成为内心真实力量的倡导者。 但是我也已经认识到我在前台与后台的现实冲突还远没有解决——它不断出现于我的教学中。在这章的开头，我的那些教学故事的主题就是这种冲突，诸如此类的戏剧性故事，表现在我对教学事件的外在反应与我内心不胜任意识之间的紧张中。 我喜欢的教学随笔之一是汤普金斯(Tompkins,J.)的《沮丧者教育学》 。这本书似乎是在直接描述我的自我分裂状态。汤普金斯惊人地直白道：作为一个教师，她的困扰在于没能帮助学生学习他们想要了解和需要了解的东西，而是：向学生显示我有多聪明；向他们显示我知识多渊博；向他们显示我备课多认真。我就是在进行一场演出，其真实目标不是帮助学生学习，而是以此使他们对我有一个好的评价。 ”
接着她问道： “作为研究院院士，我们的主要目标怎么就堕落为演出了呢？”她的回答引起了我的共鸣——恐惧： “害怕把你的真实面目展现出来，害怕被别人看成是骗子、笨蛋、无知者、乡巴佬、傻瓜、低能者、一无是处者。 ”这几乎就是在描述某些时候的我。我害怕在后台表现出的不称职暴露出来。受这种心理驱使，我极力使自己在讲台上的行为熟练、巧妙、沉着——在此过程中，除了学会了怎样掩饰、炫耀，我的学生学会某种东西的可能性越来越小。我掩藏了我的内心，无法按照教与学的要求形成有机联系。 还有， 当寻找我的自身认同和自身完整时， 我找到的并不都是令人自豪的、 光彩的东西。
当我回想起相遇于那些形成和揭示我的个性的事物的时刻， 才知道发现自我有时是让人尴尬的——但是它们也是真实的。 当我承认在我的内心起作用的那些力量，而不是愚笨地任其破坏我的工作，无论在尴尬中要付出什么，我都会更好地认识自己，从而成为更好的教师。 斯科特.马克斯韦尔(Scott Maxwell,F.)在她 80 多岁时完成的著述中令人信服地说明了这一点： “你仅仅需要申明你生活中的事件造就了属于你的你自己，当你真正拥抱你自己拥有的一切一切和所做过的一切一切……你就是真正勇敢地面对现实了。 ”
教师的内心
与导师和学科的相遇可以唤起自我意识，获得一些我们是谁的暗示，但是教学的呼唤还不单是来自外部的融合——没有我灵魂的首肯，任何外部的导师和学科都不会对我产生影 响。任何真正可信的教学要求最终是来自教师内心的呼唤。这种呼唤使我尊重真实的自我。 说到教师的内心世界的呼唤， 我指的不是良心超我， 不是道德权威或内在判断。事实上，良心，按照一般意义理解的良心，会使我深深地陷人职业困扰之中。当我们最初听到生活中我们“应该”做什么的那些要求时，可能会发现，我们被那些外部的期望所围困，这些外部的要求扭曲了我们的自身认同和自身完整。 按照抽象的道德要求，我应该去做很多事情。但这是我的天职吗？我有这样的天分去做吗？我内心呼唤我这样做吗？这是我内心世界与外部世界交会中特别倾心的天地，还是别人对我生活的应然设想？ 如果我只是遵循这些应然规则，我发现自己所做的工作只是在伦理意义上值得赞美，但非我心甘情愿所为。对一项非我倾心的工作，无论从外部代表的抽象标准看多有价值，它都会侵犯自我——准确地说，为了符合一些抽象的原则而侵犯我的自身认同和自身完整。当我侵犯了我自己，不可避免地，我最终会侵犯与我共同工作的人们。到底有多少教师将他们自己的痛苦加诸于学生？这种痛苦就是来自于：他们正在做的事从来不是，或不再是他们真正倾心的工作。 与这种应然规则的压迫性和损害性的职业概念相反，比克纳(Buechner,F.)提出了一种更宽容、更人性化的天职图景： “是你深层愉悦与外部世界深层渴望之间相遇交融的圣地。 ”在那些有时把工作等同于受苦的文化中，提倡职业的最佳内涵的象征是深层愉悦，这是一场革命——而且是实实在在的革命。如果一项工作是我内心真正想做的，尽管连日辛劳，困难重重，我仍然乐此不倦。甚至这些艰难的日子最终也会使我的生活充实快乐，因为这是我真正倾心的工作，其中出现的各种问题正好帮助我成长。 如果一项工作不能以上述这些方式使我感到愉悦，我就要考虑放弃这项工作了。当我投身去做的事情与我的身份认同相悖，与我的天性并不契合，我极有可能加剧外界的饥荒，而不是助其减轻。
有时候，我们必须为了钱而非为了工作的意义而工作，我们可能根本没有因为工作不能使我们感到愉悦而辞职的派头，但是，我们不断以那种践踏我们灵魂的方式工作，而对他人和自己造成损害，却无法从中解放出来。保持自我同一性是否是一种奢求，我们也无法从这种困惑中释怀。 这工作我该继续干下去还是尊重我的灵魂？从长远看， 到底哪一个选择对我才更安全？ 教师的内心不是良心的呼唤，而是自身认同和自身完整的呐喊。教师内心要说的不是应该如何，而是在说对我们而言什么是真实，什么是真我。心声告诉我们， “这工作适合你，
或这工作不适合你” ； “这是真正的你，这不是真正的你” ； “这赋予你活力，或这扼杀你的心灵——使你觉得生不如死” 。教师的内心有一个警卫，守护着自己的个性，把有损我们自身完整的任何东西拒之门外，把有益于我们自身完整的一切东西拥入怀中。每当我与我的生活圈中的力量周旋协调时，教师内心的声音就提醒我真我的存在。 我意识到教师的内心的想法无异使某些学者觉得是一种浪漫的幻想， 但我还是不能彻底了解为什么这只能是幻想。如果我们的生活中根本就不存在这种真实，几百年来西方对教育目标的论述就成了一句空谈。 按经典的理解，教育就是试图从自我内部“引出”智慧内核，只有这智慧内核才有力量抵制谬误，用真理启迪生命。教育采用的方式不是靠外部规范，而是靠理智的反思的自明自断。教师的内心是使我们的生命鲜活的核心，而使生命鲜活又是无愧于教育这个词的真正教育所强调和召唤的。 也许这个想法不受人欢迎，因为它迫使我们面对教学中两种最难对付的真相。 第一个真相是，除非教师把教学与学生生命内部的鲜活内核联系起来，与学生内心世界的导师联系起来，否则永远不会“发生”教学。我们能够、也确实正在使教育成为纯外部的事业，强迫学生记忆和重复一些知识，却从来不诉求于学生内在的真谛——结果可想而知：
学生们一旦离开学校，就再也不想读发人深省的书，再也不提出有独创性的见解。如果我们忽视了学生内心世界的导师，就根本不会有改变人的优秀教学。
第二个真相更让人恐惧：只有我们教师能够与自己的内心对话，我们才有资格说教师深人到学生的内心中。 那位把不好的老师说成像卡通人物的学生， 就是把教师描述成对他们的内心向导充耳不闻的人。他们把自己的内心真实与外部活动完全分离，以至于他们已经失去了与自我意识的联系。心灵深处直对心灵深处才产生共鸣，如果我们不能发出我们内心深处的声音，我们当然听不到学生内心深处的声音。 教师怎样才能注意到来自内心的声音呢？我还不能提出一些特别的方法， 还是那些咱们熟悉的老话：独处静思，沉思默读，野外散步，坚持读报刊，找一个可以倾诉的朋友。一个简单的建议是，要尽可能多地学些 “自言自语”的方式。 当然，我们一般用“自言自语”这个词语来描述精神失调症状——可见我们的文化是怎样看待内心的声音的！但是那些学会与自己对话的人们很快就会惊喜地发现，教师的内心是他们所遇到的最通达清醒的对话伙伴。 我们需要找到各种可能的方式来倾听来自心灵内部的声音，并认真地接受内心的指引，不只是为了我们的工作，更是为了我们自己的健康。如果外部世界有人要告诉我们重要的事情，而我们当他(她)不存在不予理睬，这个人不是放弃不说了，就是为了引起我们的注意变得愈来愈粗暴起来。 同样的道理，如果我们教师不对内心的声音作出反应，它可能不再发出声音，也可能变得粗暴：我相信，我们的某些沮丧就是这样造成的，那些内心世界长期被忽视的教师，拼命地想得到我们对其心声的倾听，威胁要干掉我们。我自己就有这样的经历。只要我们稍微给自己内心声音一些注意和尊重，它就会以一种更温柔的方式回应，使我们参与到赋予生命活力的灵魂的对话中。 这种对话， 不一定非要得出结论才有价值： 我们与自己对话， 不需要开始于清晰的目的、目标和计划。要从实际效果来衡量内心对话的价值，就好像用和朋友一起解决问题的数量来衡量友谊的价值一样。朋友之间的对话有它本身的回报：在朋友面前，我们感到放松、安心、平和、快乐，我们能够彼此信任。我们要关照教师内心，使其不会僵化，对深层的自我待之
如友，培养一种自身认同和自身完整的意识，使我们无论在哪里都感到回归了灵魂家园。 聆听教师的内心的声音也回答了教师要面临的最基本问题：我该怎样建立我的教学威信？又该怎样在课堂和我内在生命的复杂力量中形成泰然自若的定力？ 在以教学技术为中心的文化中，我们常把威信与权力混淆。但两者并不等同。权力是外部赋予的，而威信是发自内心的。如果我们在内心之外寻找威信，以为可以在以下资源中，从微妙的团体管理技巧到不那么微妙的等级控制方法，找到建立威信的答案，那就错了。这种教学观把教师当作警察在岗执行任务——通过准许制，保证一切正常运行，但是很多时候不得不依靠法律的强制力量。 外部强制力量的工具偶尔可以在教学中发挥作用，但是并不能取代威信。权威、威信是来自教师的内在生命。从威信这个词本身的词义来看，原创是其核心内涵。权威、威信赋予给那些被认为是原创自己的语言、自己的行动和自己的生活创者，而不是照本宣科地扮演远远疏离于他们自己心灵的角色。一旦教师靠法律或技术的强制力量过活，他们就无权威、威信可言了。 我痛苦地意识到，在我自己的教学过程中，有一段时间，我与内心的导师失去了联系，因此也就与我自己的权威失去了联系。在那段日子里，我把自己隔离在讲台后面，利用自己
可以用成绩来威胁、控制学生的地位，获得教师的权力。但是当我依靠内心的导师赋予我威信时，我的教学就既不要武器也无需盾牌了。
当我唤回了我的自身认同和自身完整时，当我牢记我的自我个性和我的天职意识时，威信就树立起来了。这时教学就能够发自我自己真实的内心深处——这是一种有机会在学生们的内心获得默契的回应、共鸣的真实。
（待续）
【校园文化】?
浅谈班级文化建设
班级是学校教育教学的基本单位，是学生学习、生活的主要活动场所，是学生形成高尚的道德品德、健全的人格、良好的心理素质的重要基地，对学生个体的社会化具有很深的影响。班级文化建设对于中学生的教育、学习、成长和成才起着重要的不可估量的作用，直接影响学生对学校生活的感受和参与程度，影响学生个性发展和社会化的水平，影响学校教育、教学工作的质量。良好的班级文化不仅能为学生创造良好的学习生活环境，积极向上的文化氛围，还能为学生个性发展、综合素质的提高创造优越的条件。因此，加强班级文化建设，努力营造积极乐观、健康向上、充满活力的班级文化，已成为我们提高教育水平、管理水平和促进学生发展的一个重要举措，是优化学校教育的有效途径。
“班级文化”一词作为文化的微观现象，早在上世纪30年代就被西方教育学者们所重视。“班级文化”的定义应包括以下几个意思：第一，班级文化是校园文化中的亚文化，受到校园文化的制约和影响。第二，班级文化是班级全体师生在一定规范下所创造的各种物质财富和精神财富的总和。第三，班级文化是一种具体的生活方式。
根据马克思的文化哲学理论，我们认为，班级文化是指全体班级同学在班主任老师的指导下，在学习和交往活动中所创造的物质财富和精神财富的总和，它是一种客观存在。具体指在朝着班级目标前进的过程中所形成的理想信念、价值取向、处世态度、思维方式、行为方式及其物质表现形式。
在班级文化建设中，教师和学生是主体。应当充分发挥班主任老师和学生的积极性，通过两者之间的相互合作、人格上的民主平等、品德上的相互影响推进班级文化建设。班级文化建设倡导民主、平等的管理模式，班级决策由班主任和学生民主协商，班级活动由学生自主决定，班主任充分尊重学生意愿，发挥学生的积极性和创造性，激活每一个个体的生命力，从而为班集体注入一股股新的活力。
（一） 班级物质文化
物质文化是班级文化中的浅层面。一方面，它是班级文化存在的物质基础和物质状态，使班级得以存在和发展的基本条件；另一方面，作为人类劳动产物，它又是班级深层文化的物化方式，体现着全体班级成员的价值观、审美观和各种情趣。“作为一个班级，虽然人数不多，却是个完整的肌体，它必须有存在的物质条件。”中学班级的物质文化可以包括教学基础设备和教学环境两方面。
（二）班级制度文化
班级制度文化，是指“党和政府的有关方针、政策、法规、条例、指令等和社会主义道德观念、行为规范、是非标准等在班级日常工作、学习和生活中的具体体现，是班级全体成员共同认可并自觉遵循的行为准则。”中学班级制度文化建设，其主要内容是根据中学生行为规范和学校对中学生的道德要求，具体制定的班级的班规，以便具体实施对本班学生的常规管理和德育教育，同时建立一套制衡和监督机制。建立良好的班级制度文化，是班级文化建设的一项重要内容。
班级制度文化建设，为学生提供了评定品格行为的内在尺度，从而使每个学生时时都在一定的准则规范下自觉的约束自己的言行，使之朝着符合班级群体利益，符合教育培养目标的方向发展。班级制度应依据校规校纪，并结合本班实际，经过大家讨论通过后来制定，如班干部守则、班级德育量化考核、班级活动量化考核等。
（三）班级精神文化
班级精神文化，是班级文化的核心内容，主要指“在实践过程中被班级大多数成员认可的共同的文化观念、价值观念、生活信念等意识形态。它是一个班级的本质、个性和精神面貌的集中反映，并具体表现在班级的精神风貌和状态、班级学风、班集体舆论和班级人际关系等方面。”抓住班级精神文化，就是抓住了班级文化建设的主要矛盾。
良好的的中学班级文化应该是班级物质文化、班级制度文化和班级精神文化三方面协调发展的文化，三者之间互为依托、相辅相成。班主任老师要充分尊重班级学生的主体地位，结合中学生的实际特点，建设有利于学生的发展的班级文化，将育人、启发人的教育目的通过班级各类物质设施的建设潜移默化的发挥出来；使学生们在无形中感受到教育的力量。使学生具有丰富的知识、灵活的头脑、乐观向上的心态、自立自强的作风、平等合作的观念、正确的竞争意识等优秀的品质，培养和提高学生的综合素质的全面发展。
班级的物质文化环境具有“桃李不言”的特点，能使学生不知不觉的、自然而然的受到熏陶、感染，班级环境的布置是班级文化建设的基本内容，它不仅体现了班级的精神风貌，而且直接影响到学生的心理健康。因此我们要刻意追求教室环境布置的教育象征意义和科学性，要利用好每一个空间，精心布置，使得班级环境既温馨舒适，又催人奋进。
在班级物质文化建设中，我们要充分发挥学生的主体性作用。班级是学生的班级，学生是班级的主人，班主任老师应带领全班同学，充分发挥自己的主动性和积极性，用自己的智慧和双手建设自己的教室，使他们的自身素质在建设中得到锻炼和提高。在班级物质文化建设中，我们还要充分发挥班级文化的教育功能。要想创造一个文明的学习环境，它要求作为文化活动的主体——全班师生必须具有文明的观念、文明的规范行为和社会公德心，必须要有高度的集体意识，必须要持之以恒的于一切不文明的行为现象作斗争。“因而实施这一要求的过程，不仅是一个爱护班集体环境、保护班集体环境的过程，而且也是一个教育的过程，一个创造新的文化和文明素养的过程。”
班级制度本身就是一种文化，是班级文化的重要组成部分，它是形成良好班级文化的一种保证，它最重要的作用之一就是使班级成为一个集体，并保证它可以按照既定的规章制度有效运转。
1、建立健全班级的规章制度。
班级制度文化对班级学生的规范功能的发挥取决于班级制度的健全与否。班级的规章制度制订得是否恰当合适，是否科学、合理，是班级制度文化建设水平高低的一个重要标志，它不仅反映了一个班主任老师文化水平的高低，更反映了其班级管理水平的高低。班级的各项规章制度正是为学生的提供了基本的行为规范，使班级学生能够有章可循、有据可依，这些制度同时还为班级学生提供了评价自己和他人言行的标准，建立一种正确班级评价体系。班级的各项规章制度应包括：学习竞争制度、卫生值日制度、考勤登记制度、课堂纪律规范制度、评优评奖制度、批评惩罚制度等等。要注意不断地切合实际情况完善制度，确保各项制度都为学生所接受和认可。
2、加强各项制度的执行。
抓好班级制度的执行和内化。班级规章制度虽然是班级制度文化的重要组成部分，但班级制度的制订并不等于自然而然地形成了班级制度文化。制度文化的规范功能的发挥程度有赖于班级学生对规章制度的认同和内化，班级制度文化的作用和功能如何，要看班级制度能否被班级成员所接受。如果班级的规章制度不为班级学生所接受，那么所制定的规章制度便如同一张废纸，更谈不上对学生行为的规范作用。在抓好制度实施的过程中，我们应注意以下两点：一要对学生加强宣传，通过民主平等的方式与学生进行沟通交流，明确建立班级规章制度的意义和执行规章制度的必要性，使学生正确理解各项规章制度的内容，明确遵守规章制度的作用，以使制度得到学生的认可，从而将带有强制性的要求变为学生的自觉行为；二要积极创设条件，使规章制度能够更快、更好地实施。这样，才可以使班级制度的执行由强制性行为或自发性行为内化为学生的自觉行为。
3、落实制度的监督。
贯彻落实班级制度的实施，必须注意好规章制度的执行情况的检查评比工作，加强学生自我管理。要求班主任老师在制定班级制度时，要充分发挥民主作风，努力把班级文化建设变成全体学生的共同目标，注重充分调动各类学生的积极性，善于发挥他们的专长。将班级制度的落实看成自己分内之事，监督和落实班级制度的实施是每一个人的权利与义务，通过定期检查评比，营造出鼓励学生自觉执行规章制度的氛围，既可以强化班级规章制度的落实，又能促进学生正确行为习惯的形成。
班级的精神文化是一种巨大无形的教育力量，它对于全体班级成员具有着重大的心理影响，不仅能增进学生的心理健康，促进学生综合素质的全面提高，有利于班级凝聚力和团结力的形成和巩固，而且对与推进、提高整个社会的文化水平也具有巨大的作用。如何推进班级精神文化建设，主要从以下几个方面考虑：
1、树立正确的理想信念，培养健康的班级舆论
班级舆论以议论、褒贬等形式肯定或否定班集体的动向和班集体成员的言行，成为影响个人发展的一种无形巨大的教育力量，培养和形成健康的班级舆论是班级精神文化建设的一个重要内容。
培养健康的班级舆论，首先要指导学生树立正确的思想意识。使学生认真学习党和国家的各种先进理论和政策，树立正确的思想意识，明辨是非，端正态度，提高认识。其次，作为班主任老师，还要善于把握班集体舆论，善于启发引导，以确保班集体舆论朝着积极、健康的方向发展，及时而又实事求是地进行表扬和批评，把健康的舆论保持并发扬下来，让它持久的发挥作用，对不良的思潮和倾向，要耐心细致的做思想工作，及时的加以抑制，不可任其发展。第三，要善于运用好班级舆论工具，充分发挥它们的作用。在班级舆论建设中，班主任老师一定要发挥主导作用，对班级内正确的言行要及时予以肯定和表扬，对错误的言行要及时予以规劝和纠正。要充分利用班会、团队会议、黑板报、墙报等阵地进行公开宣传，努力使其具有简明扼要的论点，可靠可信的论据，为学生提供全面、科学、可靠、可信的新信息。要让每一个同学充分发表出自己的见解和意见，平等民主的讨论班级重大问题，加深班级成员对问题的正确认识，自觉地认同正确的班级舆论，真诚地投入到班级文化建设中来。
2、引导班级成员交往，形成良好的人际关系。
班级学生的交往，并由此而形成的人际关系和相应的心理氛围，对班级的形成和发展及学生个体的成长都有深刻的影响，因此，班主任老师要注重着力于帮助班级学生形成健康、和谐的人际关系。构建和谐的班级人际关系，教师要树立正确的教育观，加强对学生的思想政治教育，保护学生的正当权益，尊重学生的意愿和情感，培养学生的交往技能。一方面教师要实行民主管理，充分尊重和相信学生，理解和支持学生，建立起良好的师生关系。教师要提高自身的教育素养，要具有正确的教育观念、崇高的思想品德、广博的专业知识和高超的教育技术。二是教师要正确的认识学生、尊重学生，平等待人，成为学生的良师益友。三是要建立师生情感。教师不仅在课堂上与学生沟通交往，还要增加课外的交流活动，真正走进学生。四是要采取民主型管理方式。教师要积极支持班集体的自我管理机构，实现学生的自我管理与自我教育的双结合。
另一方面，教师要组织和指导学生之间的交往活动。在交往中教育学生学会处理好同学间、师生间、个人与集体之间的各种关系，使学生掌握好处理这些关系的基本准则，使班级中形成一个良好的道德环境。一是为学生之间的沟通交往创设条件，满足学生交往的需要。二是要指导学生判明交往情境。正确把握自己和交往同学的性格、品格以及交往的准则和交往的需要等。三是要关注交往的主要内容，要求学生之间的交往活动是积极向上的，有利于增强班级团结的。要学生学会真诚待人、互相帮助、团结协作，宽容大度，树立集体主义精神，处理好竞争与合作的关系。
3、 开展丰富的集体活动，打造积极向上的班级精神
班级活动是学生学习生活的基本形式之一，也是班级文化建设的重要内容。班主任老师要善于组织学生开展丰富多彩的集体活动，且活动的组织形式和内容应当充分体现学生的主体地位和年龄特点，尊重学生的意愿，力求贴近学生的思想与生活实际，让学生在活动中体验团结拼搏、合作互助、奋发进取的班级精神。
